坊间一直有传言：爱因斯坦虽然是大牛科学家，但作为大学教授上课不咋地。近日有文章甚至有板有眼说：“爱因斯坦的课教得一塌糊涂。”

这样的传言和说法，颠覆了老文（相信也是许多人）的认知，同时激发了老文的好奇：爱因斯坦教课水平究竟怎样？

首先，常识告诉我们，爱因斯坦上课不咋地或教得一塌糊涂，只是个人观点，不是，也很难成为一个事实。

先说一个故事。某大学申报博士学位授权点，校长亲自“操刀”，修改了每个学科的申报材料。仅这同一件事，该大学两位教授不约而同用它来定性他们的校长，得出了截然不同的结论。

一位说，校长工作抓得实，连各学科博士点申报材料他都亲自改，是个好校长。另一位说，校长不像个校长，校长应当想大事、干大事，想外面的事、谋外面的资源，但他们的校长成天只干一些油盐酱醋的“家务活”，连各学科博士点申报材料他都亲自改，这样的事情难道学科带头人不会干、干得比校长差？

故事虽然说的是校长，但针对老师的类似定性更是司空见惯。大学老师对此应该都有体会。

例如课堂教学，老师如果讲得通俗，有人可能说老师讲得不够深入；老师如果讲得有趣，有人可能说老师讲课不够严肃；老师如果讲点学科史或联系一下现实，有人可能说老师讲课爱扯淡，等等。老师如果按照“宝贵”意见和建议改过来呢？铁定又会冒出相反的“宝贵”意见和建议。

举世公认，教育的精准评价是个世界性难题。哈佛大学前校长德里克·博克在《哈佛的变革》一书中说：“高等教育的第一大风险是高等院校从事的许多重要工作往往很难评估。”

而在老文看来，在这许多很难评估的重要工作中，最难评估的是课堂教学，而课堂教学中最难评估的，是谁的课上得不好。

本来，谁的课上得好，跟谁的课上得不好一样最难评估。但实践证明，你可以表扬张三的课上得好，但你不能也往往不敢说李四的课上得不好。

也就是说，评价课堂教学，你只能表扬人，不能批评人；往向上向善方向说，你必须有双发现美的眼睛，至少做到像电视选秀节目的评委点评表演者一样。

研究表明，论教课，94%的大学教师认为自己的教学水平高于其学校或学院的平均水平。

有学者“一针见血”：大学如果真的重视教学，就应把课堂教学纳入教师考核、晋升等关键环节并加大权重。

老文观察，没有大学不真的重视教学，但大学对于如何利用考核、晋升等关键环节提升课堂教学质量，迄今切实有效的办法不多。

许多高校尝试过把课堂教学评价结果纳入职称晋升，例如，近三年评价结果排名全校最后N名或本学院最后百分之X的教师不能申报高一级职称。N和X的值已经很小了（相当于末位淘汰），但实践证明很少有学校或职能部门扛得住老师们的反对，最终只能妥协，“暂缓执行”。

大学对教师的教学唯一敢碰硬的，是要求教师必须站讲台，如果希望再硬一点，充其量要求必须站够多少学时。

不知爱因斯坦上课不咋地或教得一塌糊涂，是如何得出的，由谁得出的，即使作为一种观点，是否得到公认或至少多数人的认同。

其次，实践证明，能把科研做到本领域世界一流的老师，教学即使不是最好，也不会太差。爱因斯坦如果教物理，很难教得“一塌糊涂”。

教授的第一身份是教师，第一职责是教学。大学教授是世界上唯一不需要经过在第一职责上的正规培训就可直接上岗，后续也不需要接受再教育可以晋升的职业。（来源于一个老外的发现：University professors are the only professionals who receive little or no formal training in their primary responsibility–teaching–and who are not required to meet continuing education requirements.）

这其中隐含的逻辑是什么？科研做得好，教学一般不在话下，至少可很快自我提升。

大学特别是世界一流大学，过去、现在、预计未来也将依然如果不是完全也是主要按科研取才；博士毕业或博士后出站，一堂课都没有教过，凭几篇“漂亮”论文直接成为抢手教授，这样的案例在国内高校越来越习以为常，遵循的就是这个逻辑。

评价一个老师的课教得怎么样，不同的大学、不同的人有不同的维度（从三维评价到N维评价），在老文看来，归根结底就两个维度：一是科学性，也就是教师对教学内容是否理解正确、讲解准确；二是技术性，包括教学方法、手段、艺术等。

科学性是根本，也相对容易客观评价。技术性虽然也重要，但必须建立在科学性之上，它是一个“一千个人眼中有一千个哈姆雷特”的维度。

有人说，教学是个技术活。这话是值得商榷的。依老文看，教学与其说是个技术活，不如说是个科学活。教学如果没了科学性，越高的技术是越高级的胡说八道。

《礼记·学记》说：“记问之学，不足以为人师。”也就是说，仅仅靠背诵和记忆前人的东西，哪怕学富五车，也是不能当老师的。

推论一下，只能照本宣科（比背诵和记忆准确得多），尽管普通话很标准、仪态端庄、亲和力强等等，也是不能当老师的。

什么样的人才能当老师呢？孔子曰：“温故而知新，可以为师矣。”

何谓温故而知新？老文的理解是，能够通过学习或运用已有知识理解甚至创造新知识。而这个过程，正是今人说的科学研究。

所以，科研做得好可以直接当教授，并不是现代大学的创造发明，我国古代圣贤早就有论断。

爱因斯坦教课，特别是教物理，科学性应该毋庸置疑。这从根本上保证了他的课很难教得“一塌糊涂”。至于技术性，正如后面将要提及的，他的科学思维和性格特质让他成了好老师。

最后，对爱因斯坦教课的评价与对任何一个老师的评价一样，难免众说纷纭，但据多本《爱因斯坦传》，说他课教得好的人占压倒性多数。

老文近日翻阅沃尔特·艾萨克森、阿尔布莱希特·弗尔辛、菲利普·弗兰克、于尔根·奈佛分别著的《爱因斯坦传》，发现4本传记对爱因斯坦教学的陈述惊人一致。

最早、也是极罕见有人说爱因斯坦的课教得不好的一次，是1909年他应聘苏黎世大学特职（相当于临聘）教授的试讲。那是他“新手上路”，人生第一次正式站讲台授课。

负责招聘的克莱纳教授听了他的课。爱因斯坦自我评价：“那天我的课讲得不是很好，部分原因是我自己没有准备好，部分原因是由于被人检查而感到神经紧张。”

其实，克莱纳并没有说爱因斯坦的课教得不好，只是“不认同他的授课方式”。

即便如此，爱因斯坦的反应异常激烈。他也像今天的许多大学老师一样，即使自己感觉课没教好，也很难接受别人说他课没教好。他在一封信里“狠狠地责备了克莱纳”，认为克莱纳对他讲课的评价是谣言，“这样的谣言会彻底打碎我进入大学教学的希望”。

苏黎世物理学会马上为爱因斯坦重新举行了一次试讲。“我很幸运，完全改变了以前的坏习惯，这次我讲得很好。”这次讲课，他自我感觉良好，也得到了所有听课人的认可。

爱因斯坦在苏黎世大学做临聘教授不到一年，布拉格大学准备用正教授和高薪“挖”他。他的学生们闻讯后，联名给苏黎世州教育董事会写了封请愿书，要求他们尽最大努力留住这位好老师。

请愿书上说：“爱因斯坦以令人惊奇的方法，把理论物理的难题讲解得非常清楚明了，听他讲课是我们最大的享受；同时，他与听众的关系非常融洽，我们深信，这样的教学方法对我们大学具有很大益处。

1910年9月，爱因斯坦跳槽到布拉格大学。在布拉格，他教力学和热力学课，“学生们对我教的这门课缺乏兴趣使我非常痛苦”。一年多后，他又跳槽到瑞士联邦工业大学。

该大学章格教授是爱因斯坦的老朋友，在苏黎世时“每周都听他（爱因斯坦）讲几个小时课”。为消除人们对爱因斯坦教学兴趣和能力的疑虑，章格对爱因斯坦的教学给出了一个评价：

“对于那些头脑懒惰，只知道记完笔记，之后背下来应付考试的人来说，爱因斯坦不是一位好老师，他讲话略微迟缓；但是对于那些打算真正学习创造新物理思想、仔细研究各种前提、怎样发现陷阱和问题的关键，追求思想的可靠性的人来说，爱因斯坦将是第一流的老师，因为所有这些都呈现在他的讲座过程中，迫使大家自觉地进行智力参与并发现问题的全貌。”

爱因斯坦一直是个好老师吗？他喜欢这个职业吗？

弗兰克写道：“在调查了爱因斯坦的学生和同事后，我们得到了不同的答案。爱因斯坦的两个重要的性格特征让他成了好老师。第一，他渴望成为有用且友好的人，尽其所能帮助同胞，尤其那些与他处于同一环境中的人。第二，他的艺术灵感不仅帮助他获得一种清晰的、有逻辑的科学思路，而且还提供了一种思维方法。这种方法带给他和每一个倾听他理论的人以一种审美的享受。”

当然，我们也不要对爱因斯坦的教学抱太高期望。“他不是一位才华横溢的百家讲坛教授，做不到全年都保持着同样的兴趣和卓越的演讲水平。不过，他给科学社团、学术大会和有众多听众做的单个讲座总是生动而精彩，给每一位听众都留下了永恒的印象。”

爱因斯坦入职普林斯顿后说：“唯一有意义的教育方式就是以身作则。”老文一直相信：最好的教育是先教好自己。具体到教课，先反思自己是如何学习、理解和掌握所教内容的，然后把这个认知过程呈现出来，基本就是你真实的教课水平。

从这个意义上说，爱因斯坦如果教物理，教课水平当属超一流。我们认为爱因斯坦上课不咋地甚至教得一塌糊涂，极大可能是我们的思维跟爱因斯坦不在一个频道，甚至不在一个宇宙。