结构主义教育思想与大概念

结构主义（structuralism）是20世纪五六十年代以后西方广为盛行的一种哲学思潮，其历史可以追溯到20世纪上半叶瑞士语言学家索绪尔（F. De. Saussure），但它作为一种方法论被广泛应用到多门学科领域并形成一种思潮是20世纪五六十年代的事情。

结构主义并不是一个统一的哲学流派，而是一大批社会科学家和人文科学家用共同的方法进行研究而形成的一种较为系统的方法论。这一方法论广泛地影响了一系列的具体学科，如语言学、人类学、社会学、历史学、文学、心理学、教育学等。它使上述学科都产生了各自理论的代言人，如人类学中的列维-施特劳斯（C. Levi-Strauss），心理学中的皮亚杰（P. J. Piaget）、拉康（J. Lacan），历史学中的福柯（M. Foncault），教育学中的布鲁纳（J. S. Bruner）等。

结构主义既不满足实证主义对经验现象的“客观”描述和还原主义的方法论，也不赞同曾风行一时的存在主义以主体自我存在为中心衡量世界的思想方法，而是结合现代自然科学对事物进行整体研究的趋势和成果，将整体性的观点和方法引入社会和人文科学，从结构与要素的关系中去理解现象。在结构主义方法论的影响下，产生了结构主义教育思想。

结构主义教育思想的组成颇为复杂，对教育实践产生了重大影响的结构主义教育思想一般具有以下特征：

①都将有关儿童认知结构发生、发展的认知心理学理论作为教育学理论的基础，以儿童认知结构的发生、发展为依据探讨教育、教学问题；

②都以课程、教材、教法的改革为核心，或将之作为教育改革的突破口，主张教育应鼓励学生掌握学科的基本结构，促进迁移发生；

③都十分重视儿童学习的自主性和积极性。

 一、皮亚杰的结构主义与建构主义

皮亚杰是结构主义教育思想的奠基人，皮亚杰综合研究之后，在其著作《结构主义》中，指出结构主义的共同特点有二：第一是认为一个研究领域里要找出能够不向外面寻求解释说明的规律，能够建立起自己说明自己的结构来；第二是实际找出来的结构要能够形式化，作为公式而作演绎法的应用。于是他指出结构有三个要素：整体性、具有转换规律或法则、自身调整性；所以结构就是由具有整体性的若干转换规律组成的一个有自身调整性质的图式体系。

皮亚杰的“结构”不是静态的结构，而是“建构的结构”，他认为：“不存在没有构造过程的结构。抽象的结构体系是与永远不会完结而受到形式化限制的整个构造过程互相关联的。”

后期结构主义者（也被称为解构主义者）如巴尔特（R.Barthes）、德里达（J. Derrida）等都不承认有固定不变的结构，认为结构是变化发展的，具有历时性，皮亚杰的主张与他们不谋而合。皮亚杰的结构主义认识发生论的研究工作在时间上是属早期的，而其观点则是超前的，在某种意义上是属后期结构主义的，以至于西方学术界对皮亚杰到底是归属前期结构主义还是归属后期结构主义的问题产生了争议。

正因皮亚杰反对将结构凝固化，注重结构的主体构造过程，他的教育学说亦是以此为基础，故将他的教育思想冠以“建构主义（constructivism）”的称呼比之“结构主义（structuralism）”更为妥帖。

  二、布鲁纳的结构主义与大概念

如果说皮亚杰是结构主义教育思想的奠基人，布鲁纳就是结构主义教育思想的主要代言人。

布鲁纳认为教学论是“阐明有关最有效地获得知识与技能之方法的规则”，相对于学习理论和发展理论的描述性质而言，教学论是一种规范性理论，主要回答教什么、何时教、怎样教、教的进行有何条件等基本问题。对上述问题的回答构成了布鲁纳教学论思想的主要内容。

 关于教什么

布鲁纳反对学习内容单纯的量的增加或削减，他从结构主义的立场出发，指出学科知识在现代社会迅速增长，有其不断膨胀的“爆炸（explosion）”的一面，但任何知识作为学科结构之中的一部分是相互联系的，知识发展的相互联系和结构化，使知识在“爆炸”的同时，又表现出“爆聚（implosion）”的一面，“从外表看，它像是爆炸，从内幕看，它似乎更像爆聚”。

布鲁纳提出，现代学校的课程设计和教材编写都必须以“学科的基本结构”为中心，“不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构”。所谓“学科基本结构”，就是指某门学科的基本概念、定义、原理和原则，它包括学科的题材结构和学科结构。这启发了《美国下一代科学课程标准》的学科核心概念（Discipline Core Idea）、UbD课程设计的Big Idea and Key Task，以及中国部分学科课程标准里的“大概念”。

掌握“学科的基本结构”，在布鲁纳看来，具有多方面的“深远的意义”。

① 基本结构是学科的精髓和概要，掌握了学科的基本结构就可以理解和把握整个学科，且使这种理解易于进行，“懂得基本原理可以使学科更容易理解”，自然科学和社会科学的学科概莫如此。

② 基本结构是一种简化的知识，有助于学生记忆。

③ 基本结构具有“广泛而又强有力的适应性”，既能产生使学生适应特定工作的“训练的特殊迁移”，又能形成构成学生日后认识和处理事物基础的“原理和态度的迁移”，结构化的知识越是基本，它对新问题的适应面就越宽广。

④ 基本结构“能够缩小学校‘高级’知识和‘初级’知识之间的差距”，使各级学校中的知识保持连贯性。

 关于何时教

学科的基础知识应尽可能早地教给学生，这是布鲁纳在“何时教”问题上的重要观点。“任何观念都能够用学龄儿童的思想方式正确地和有效地阐述出来。”这是布鲁纳的著名论断。布鲁纳为证明其假设的可行性，曾在1960年伍兹霍尔会议期间进行过教学示范，使小学五年级学生通过仿照高深数学规则玩数学游戏来掌握函数论。

为此，在教材的组织上，布鲁纳既反对传统的“学科中心课程”偏重知识本身逻辑顺序的“直线式”编排，也不赞成进步教育“儿童中心课程”注重儿童兴趣的“圆周式”排列，他强调逻辑顺序和心理顺序间的“转换”和沟通，提出以学科基础理论知识为中心的“螺旋式”的课程编排。这种编排呈倒三角形的螺旋状结构，使“一门课程在它的教学进展中，反复地回到这些基本观念，以这些观念为基础，直至学生掌握了与这些观念相适应的完全形式的体系为止”。

类似的，《美国下一代科学课程标准》、中国部分学科课程标准的义务教育阶段和高中阶段，都做出了螺旋式的“大概念”或“学科核心概念”的尝试。

 发现学习

在教学方法上，布鲁纳主张“发现法”。就学生学习而言，可以称之为发现学习，就教师的教法而言，又可以称之为发现教学。

发现法虽不发现法的实质在于把现象重新加以组织或转换，使人能超越现象进行再组合，从而获得新的领悟，包括寻找正确的结构和意义。发现法在课堂教学中就是要使学生在教师的帮助下，能够亲自发现事物的结构和规律，像数学家那样思考数学，像历史学家那样思考历史，为此，布鲁纳提出了有效进行发现教学的几个要点：

一是鼓励学生积极探究。教师要树立学生能依靠自己努力，运用自己头脑解决问题的信心，鼓励学生用自己的头脑思考，设身处地尝试，并给予学生充分的自由思索的机会和时间。

二是加强新旧知识的联系。布鲁纳认为，相邻的概念间具有“隐约的相似性”，从而使它们之间存在一致性或相容性，教师在教授新知识时，应善于利用知识的这种特点，启发学生寻找新知识与他们已有知识之间的联系，将新知识纳入已有的知识结构，改善自己的知识构成。

三是培养学生运用假设、对照的技能。鼓励学生对学习中的问题答案进行大胆猜测，并学会用分析思维对假设进行检验。对照是进行探究的另一有效方法，“通过引导儿童探索对照物，儿童就更加可能按照一种方式去组织他的知识，这种方式可以帮助他在需要发现的特定情境中有所发现”。

 三、布鲁纳结构主义教育批判

以布鲁纳为代表的结构主义教育思想，注重学生知识结构的形成和认知能力的发展，强调培养学生独立思考、直觉思维和创造能力，倡导学生主动学习、发现学习，无疑适应了社会对教育人才的需求，这使其理论具有鲜明的现代意识和时代感。正因如此，作为指导这场教育改革运动的纲领性著作——布鲁纳的《教育过程》，一经问世，就轰动一时，被西方教育界部分人士誉为“划时代的著作”，“有史以来教育方面最重要、最有影响的一本书”。

不过，以布鲁纳结构主义教育思想为指导的这场课程改革运动却是以失败的结果告终的。

许多课程设计由于不切实际而难以实施，正如布鲁纳在改革10年之后撰写的《教育过程再探》中所说：“（伍兹霍尔）会议后最初五年的课程设计，除了戴上一两个“桂冠”夸示一番外，竟没有一个设计是值得采用的。”课程改革并没有达到其发起者所预定的目标，只培养了少数“拔尖”学生，而大部分学生适应不良，导致教育质量普遍下降。究其原因，可以说这是由布鲁纳结构主义教育理论自身的先天不足和美国国内社会政治、经济环境变化双重因素所致。

从其理论自身看，结构主义课程改革的理论家们在按他们的理论设计课程、教材时，由于过分强调学科的知识结构，使教学内容过于理论化、抽象化，既忽视了所教内容与社会现实生活的联系，又脱离了学生与教师的实际。新编课程的学术性太强，内容过于深奥，缺少趣味性，导致了不少学生学业失败。

布鲁纳的“任何学科的基本原理都可以某种形式教给任何年龄的任何人”的论点，在理论上还是有待进一步探讨的。在实践层面上，结构主义课程改革者们本身也没有很好解决这一问题，过早地传授了超出学生接受能力的高难度的知识，造成学生对新课程、新教材的恐惧心理。

值得注意的是，结构主义教育思想中注重适应科技迅猛发展时代对教育要求的这一面，又使其自身在现代社会中具有一定的生命力。在布鲁姆领导的教育改革失败后后，80年代起美国再度兴起了“科学教育”的改革。结构主义课程改革运动中的某些教材经过修改仍在使用，发现法在低年级推行也获得了较好的效果，并对当前美国教育乃至世界教育都仍有一定的影响。

   教育学人说

1959年，布鲁纳担任美国科学院教育委员会主席。20世纪60年代，布鲁纳曾任总统教育顾问小组成员（1960）、美国心理学会会长（1965，1966）等职。

由于布鲁纳“有幸”亲自参与并领导了自己教育思想的实践，所以其教育思想的“失败”表现得尤其明显。许多教育思想没有失败并非他们更成功，而是从没被真正实践过。从这点来说，布鲁纳的失败是成功的。

布鲁纳后来也承认自己当时“过于理想主义”，过于“天真无知”了。他意识到“教育不是一个与社会无关的中立性题目”，他的研究方向也由此发生了变化，“所关切的已不是凭借课程从内部去改革学校，而是为了适合社会的需要，把学校全部改组，把学校改为教育机关”，因为“起中介作用的工具势将不是课程而是学校，甚至连学校也不是而是社会”。

此外，这些结构主义教育家们最为注重的学科知识结构，对数学和自然科学等学科来说较易确定并获得共识，而想在人文学科和社会科学中找到普遍承认的知识结构则不那么容易了。这也是为什么中国只有部分科目在其课程标准采用了“大概念”式课程内容。

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