博文
论教者与教育者
|||
摘要：教者与教育者，既有区别又有联系。教者与受教者相对应，共同建构的是教学活动，教育者与受教育者相对应，共同建构的是教育活动。教者并不必然是教育者，而教育者却一定是教者，因为教学并不必然是教育，而教育却根本离不开教学。教师是职业化的教者，是学校教育领域教育者的现实承担者，教师教育完成的任务实际上有两个，一个是教师培训，另一个是教育者培育。
关键词：教学；教育；教者；教育者
教者与教育者，既有区别又有联系。教者与教育者的区别，在语言学上是明显的，在教育学上有着重要的意义，教者与受教者相对应，共同建构的是教学活动，教育者与受教育者相对应，共同建构的是教育活动。教者与教育者又是密切联系的，教者并不必然是教育者，而教育者却一定是教者，因为教学并不必然是教育，而教育却根本离不开教学。
教师是职业化的教者，是学校教育领域教育者的现实承担者，教师教育完成的任务实际上有两个，一个是教师培训，另一个是教育者培育。对于教者与教育者之间关系的认识，有益于我们明晰，从教学到教育、从教者到教育者（特别是从教师到教育者）的转化机理，尤其有益于我们明晰教师教育的目的和任务。
一、教者
1．教学与教者
教学，作为一种有教的学，出现于无教的学之后，［[1]］31简单地说，人类的学习，若以有无教这一条件存在为标准，可以分为两种形态，一种是无教的学，即自学；另一种是有教的学，即教学。教学，不是从来就有的，出现于教介入自学之后，由教者与受教者共同建构而成。受教者属于学者，而学者却不一定是受教者，比如自学中的学者。自学，原本是一种个人活动，是同一主体的活动，是单个人的活动；而教学，则是一种社会活动，是由两种及以上的个人活动交换而成，是两个主体及以上的活动。［[2]］25也就是说，自学，由学者这一个主体建构而成，而教学，则由教者与学者（受教者）两个及以上的主体建构而成。
教学是普遍存在的，并不限于课堂、限于学校，因为在没有课堂、没有学校之前，自学已普遍存在，人类的自为意识逐渐增强之后，为普遍存在的自学加入了教的条件，于是教学便普遍产生了。从起源学上来说，自学先于教学，教学先于课堂教学，课堂教学先于学校教学，学校教学先于班级教学。自学作为个人活动，介入他人的教之后，形成最简单的教学，教学一旦在固定场所进行，就成为课堂教学，课堂教学稍具规模之后，学校教学即形成，而班级教学出现的最晚，它是对已有学校教学，在形式上的一种改进。虽然在发生学上，自学、教学、课堂教学、学校教学和班级教学的概念，并不必然具有先后的逻辑序列，但这些概念所代表的事物的形成，应该是起于自学，至于班级教学的。
在学校教学充分发展的今天，其它形式的教学依然普遍存在，简单的教学自不待言，几乎发生于随时随地，课堂教学也不少见，各种形式的小班培训、家庭托管等，比比皆是。我们的研究，不能因为以学校教学为重点，而忽略了事实上存在的丰富的教学活动，这些不同形式的教学活动，在本质和机理上是一致的，都是一种有教的学，是教介入了学之后特殊的学习形态。
教者的出现，是自学转变为教学的关键，教者无论其现实身分为何，为学者的学提供了教的条件，使单纯的学者成为受教者，并一起建构了教学活动。教学活动作为社会活动，由教者活动和受教者活动两种个人活动交换而成，交换的形式即我们常说的共同主体、双主体或单主体，尽管对于教学主体的讨论，仁智各显，事实上却揭示了教学活动的多种可能形式。教者对于教学活动而言，不是简单的建构者之一，更是改变受教者学习形态的教的条件的寄生者，如同没有学者，学不会发生一样，没有教者，教学也不会发生。
自学演变为教学，对人类的认识和实践，甚至对人类的进化过程，都有着革命性的贡献，很难想象没有教者的出现，没有教学的形成，人类文化的传承会成为何种状态，一味地通过自学传承人类文化，势必是低级的、粗糙的，简单的模仿和试误，成就不了人类的爱和智慧，更成就不了爱智统一的教育，教者的重要性，可见一斑。教者同教学一样，是普遍存在的，有教学活动的地方就有教者，在逻辑意义上，教者与教学和受教者是同时诞生的，正是教者的教的行为的发生，使自己成为教者，使自学成为教学，使学者成为受教者。
2．教者与教师
教者，英语即teacher，根据朗文英语词典的解释，指从事教的人，特别指职业的教者，即教师，这是无论中西，已经习惯用teacher指称教师的原因，而事实上teacher指称的是教者，这与它的词根teach也是吻合的。在西方文献中，teacher被使用的时候，有时指教者，有时指教师，如果我们只是一味地把它理解为教师，在有的场景，当然会严重地歪曲其真义；教者，在我国的文献中，很少被广泛使用，即使使用，或者指称教师，或者指称教育者，颇为混乱，歧义丛生。
教育学领域的术语混用甚至误用的现象非常严重，比如教育学原理等同教育原理，教育权利等同受教育权利，等等，这种术语的混用或误用，极大地伤害了教育学的严谨性，所以，对于这种不规范的术语使用现象，不管它有多么深厚的传统原因、习惯理由，我们都要尽可能地避免，直至杜绝，否则，教育学的学科尊严，首先就会丧失在它的术语使用上。
教师如同教者，不是从来就有的，也不是有了学校才有的，在起源学上，教师是先于学校而有的。教师的产生，源于教学的职业化，人类的教学活动，在生产力发展到一定程度之后，从生产、生活中逐渐脱离出来，成为一种专门化的活动，并终究有一天，成为了职业化的活动。专门化是职业化的前提，人类活动只有能够专门化，然后才能职业化。教学活动的职业化，使教者逐渐职业化，因为，我相信，在人类教学活动职业化的起始阶段，教者还是客串性质的，一开始并没有固定的教者，直到有一天，教者固定了，职业化的教者就诞生了。
教师就是职业化的教者，教学和教师的相继职业化，为学校的诞生创造了现实条件。学校的教师只是教师中的一种，因为在学校之外，也有职业化的教者存在，即也有教师存在。今天的教师资格考核，主要是针对学校教师的，我们不能简单地认为只有拿到教师资格证的人，才能被称为教师，且不说，教师资格制度是个历史产物，在此之前，已经存在过数量惊人的教师，也且不说，有些拿到教师资格证的人，根本就没有从事这一职业。仅今天的实际情况来说，在我们的学校中，仍然存在着不少根本没有教师资格证的教师。教师资格证制度是学校教师专业化的一个措施或步骤，是学校教师职业化的追求，专业化本是职业化的高境界。教师资格证，绝对不是判定一个人是否是教师的依据，它只是一个人能够担任学校教师的凭证。事实上，任何理论的理想性，不能违背或蔑视现实的实际，如果我们仅仅把教师理解为学校中的职业化的教者，那么，家庭教师这一职业化的教者，又算什么呢？
在学校中，教者即教师，迄今为止，学校是人类教学和教者职业化的主要场所。学校教师，作为学校领域的职业化教者，与其它领域的教师一样，首先需要完成的任务是教学，其次才是教育。我们常说，学艺先学人，站在学者的角度来看，是非常适宜的，透着生活的智慧，但对于教者来说，教人先教艺，更为适宜，对于教师来说，同样是这样，因为，教育作为培养人的活动，不能凭空进行，只能以教学为载体进行，从而，教师首先要完成的是教学，然后才能进行教育，准确地说，同时才能进行教育，但在逻辑顺序上，教学定然先于教育。
二、教育者
１．教育与教育者
教育是培养人的活动，最终体现为一种行为，这种行为不是简单的影响，而是有意识的影响，是一种干预，是一种符合教育性的干预［[3]］6。教育性即关怀性和策略性，体现着教育的精神，我们认为，爱智统一是教育的精神，是教育的魂魄，从而，教育在行为上来说，就是爱智干预。关于人的培养，不能仅仅理解为对青少年的培养，不论终身教育的主旨，还是学习型社会的特质，无不揭示着人的成长的终身性，即人的培养的终身性，完成这种培养的途径，无非教育和自育。
自育与教育的关系，如同自学与教学，它的意义等同于我们说的自我教育，而自我教育其实就不是一种教育，因为教育是一种社会活动，而我们说的自我教育，只是一种个人活动。自育是教育的必要补充部分，同样实现着人类精神财富的传承，自育不是教育的下位概念，在教育中，受教育者通过他人的爱智干预接受人类的精神财富，而在自育中，则是通过自我的努力，直接接受人类的精神财富，在人的一生中，自育和教育是彼消此长、相互交替出现的，而且随着个人年龄的不断增大，实际上是随着个人素养的不断提高，自育在个人的成长中占据着越来越大的比例，教育在个人成长中所占的比例越来越小，甚至，自育几乎完全取代了教育原有的位置，独自实现着人类精神财富的传承。［[4]］289
教育者，指凡是对受教育者进行爱智干预的人，与受教育者共同建构了教育活动。教育者对受教育者进行爱智干预的目的，即教育目的，是为了培养新人，为了培养爱智统一的人。虽然，受教育者同教育者一样，原本是爱智统一的人，但人的爱智统一是没有终点的，因为在生命意义内，人的成长是一个没有终点的过程。教育者对受教育者进行爱智干预，不是凭空进行的，需要依赖人类已有的精神财富，即需要依赖教育内容，笼统地说，能够成为教育内容的人类精神财富，无非爱智。教育方式是教育者作用于受教育者的方式，是教育者通过教育内容作用于受教育者的方式，这种方式在行为意义是一种干预，在性质上是爱智统一的。
教育者与教育的关系，还不只于此，因为“教育者是先受教育的人。他必须先受教育，有渊博的知识、较高的能力和良好的思想品德，也即必须有先知先觉”，［[5]］111可以发现，仅仅从建构者的角度考虑教育者与教育的关系，是有所欠缺的，教育者更是教育的产物。教育者自身就是教育的结果，特别是今天的教师教育，其主题之一，就是培育合格的教育者，教师教育既要完成教师培训的职业性训练，又要完成教育者培育的事业性孕育，教师的工作是一种职业，需要规范；教育者的工作是一种事业，需要信仰。
在不同的教育领域，教育者具有不同的现实身分，这些具有现实身分的个人，之所以能够成为一次具体教育活动的教育者，是因为他们符合了教育者的资格。［[6]］11如同教学和教者一样，教育同教育者，是普遍存在的，有教育活动的地方就有教育者，在逻辑意义上，教育者与教育和受教育者是同时诞生的，正是教育者的爱智干预，使自己成为教育者，使自育成为教育，使育者成为受教育者。
２．教育者与教者
教育者与教者关系密切，区别明显、联系紧密。教育者与受教育者对应，共同建构的是教育活动，教者与受教者对应，共同建构的是教学活动。因为教学并不必然是教育，从而，教者并不必然是教育者，但每一位教者都是潜在的教育者，一旦他所建构的教学具有了教育性，也就是说，成为了教育，那么他就同时成为了实际的教育者。因为一切教育以教学为载体、依托，从而教育者必然是教者，每一位教育者都是现实的教者，一旦他建构了教育活动，那么他一定以建构教学活动为前提。
在实际中，教育者与教者的等同、混用，主要源于教学与教育的等同、混用，事实上，这两组词的内涵根本不同。对于教学与教育之间的区分，我们熟知的是，赫尔巴特明确指出的“远非一切教学都是教育性的”，［[7]］237虽然他所说的教育主要指德行教育，而今天，德行教育仍然是教育的重要内容，从而，无论从哪一种意义上来理解教育，我们一贯认为，没有教育性的教学仅仅是教学，只有教育性教学才是教育。在认识上，只有明确区分教学与教育，而且时刻明确意识到这种区分，我们才能更深刻地理解教育者与教者的不同。
教育者与教者之间的紧密联系，源于教学是教育的现实承担者，教者是教育者的现实承担者，正如赫尔巴特认为的，无教学的教育是不存在的。我们知道，教育在行为意义上即爱智干预，教学是有教的学，教者在向受教者提供教的条件时，一旦进行了爱智干预，他所建构的教学就具有了教育性，成为了教育，他也从教者转变为教育者。任何领域的教者，能否成为教育者，与他的现实身分没有任何关系，主要决定于他，是否对受教者进行了爱智干预，他所建构的教学活动是否具有教育性，即是否具有关怀性和策略性。
教师作为职业化的教者，也不必然就是教育者，教师的称谓是职业称谓，教师的身分是职业身分，即使是学校领域的教师，同样并不必然是教育者。我们之所以，容易混淆教师与教育者之间的区分，容易认为教师是天然的教育者，是由于对教师这一职业认识，出现了误区，我们对教师一些经典性的比喻，无论是“人类灵魂的工程师”，还是“辛勤的园丁”，实际上，都是对教育者的教育工作的肯定，而不是对教师的教学工作的赞扬。
教师，在意义上，并不比其它任何职业崇高，真正崇高的是教师承载的教育使命，可事实上，不见得每一位教师都能够完成这一使命。今天教师声誉的下滑，原因并不在于教师教学能力的低下，教学水平的低劣，实际上，今天的教师，无论教学能力还是教学水平，都远远超过前人，可见教师声誉的下滑，与教学无关，真正的原因在于，教师的教育水平低下，不能很好地履行爱智干预的义务，不能很好地施展爱智干预的能力，无法建构教育活动，无法使自己转变为教育者，无法使受教者受到教育，从而导致了整个社会对教师的怀疑。
教师转变为教育者，需要培育，教师教育是培育学校领域教育者的最佳途径，可是实际的教师教育，对于教师职业培训和教育者事业培育没有进行区分，企图用教学能力培训取代教育能力培育，用教师职业操守培训取代教育者事业信仰培育，甚至，在没有任何事业信仰教诲的情况下，盲目提高教师的职业操守要求，致使从事教师职业的人，莫名其妙，不知道自己为什么要承担如此重大的操守要求，不知道教育事业信仰对于自己人生的意义，最后，致使教师教育仅仅完成了教师培训的任务，而不能完成教育者培育任务。
三、从教者到教育者
１．从教学到教育
正如学不等同于受教育，教也不等同于教育，从教学到教育，有着长长的距离。教学以传承人类文化为目的，教育以培养新人为目的，达到目的所凭借的内容是一样的，都是人类精神财富。教学转化为教育，其机理并不复杂，使教学具有教育性，教育遂成。教者为学者提供的教，实质上就是一种干预，教者正是通过教，干预了学者的学，与学者共同建构了教学活动。教育是爱智干预，教学仅仅保证了干预，却不能保证这干预是爱智的，即不能保证这干预具有教育性。教育性是爱和智的统一，是关怀性和策略性的统一，教学转化为教育的过程，就是教学具有爱和智的过程，就是教学具有关怀性和策略性的过程。很显然，不同的教学活动转化为教育活动，对于教育性的需求是不同的，需要分别对待。
家庭领域的教学活动，转化为教育，主要需求的是智、是策略性，因为这个领域的教学，充满了爱和关怀，但由于这个领域的教者，较少是职业的教者，为受教者提供的教，往往缺乏策略，少了智慧，形不成真正的教育，失败的家庭教育大都失败于此。解决家庭领域教学的智的问题，只能依靠教者的自育，通过学习专业的策略，通过总结自身的实践体会，形成干预子女后辈的智慧，至少目前只能这样，因为对于家庭领域教者的策略培训，并没有被我们充分意识到，也没有相应的培训机制。在教育活动中，爱智是统一的，爱是经过智的检验的爱，是正爱；智是渗透了爱的智，是善智。家庭领域的爱，的确需要智的检验，因为真爱不见得是正爱，而正爱才是教育所需要的，溺爱是形不成教育的，实践的事例充分证明了这一点。
社会领域的教学活动，转化为教育，既需求关怀性，又需求策略性，在这个领域中，正爱与善智的形成，最为困难，这也是社会领域教育活动微弱的主要原因，其形成机制颇为复杂，既涉及整个社会的素质水平，又涉及具体个人的人文情怀，与家庭领域的情形相似，自育是培养社会领域教学教育性的主要途径。
学校领域的教学活动，转化为教育，主要需要的是爱、是关怀性，因为这个领域的教学，自身具备了智和策略性，教师作为职业化的教者，为受教者提供的教，大多是有策略的，充满了智慧，往往缺乏的是爱，少了关怀，形不成真正的教育，失败的学校教育，大都失败于此。学校教育的工具化，形成所谓的应试教育，主要是由于对受教者缺乏爱、缺乏关怀造成的，应试教育原本是一个批驳性概念，带有情绪性，在学理上，就不可能存在应试教育这一种教育，因为应试教育就不是教育，无论如何，我们也不可能把教育分为应试教育和非应试教育，我们所说的应试教育，其实质就是应试培训，已经没有了教育的精神，失掉了教育的灵魂，只是一种工具化的考试技巧培训，与培养人的教育目的早已背道而驰。
学校教学教育性的培育，主要通过教师教育完成，如前文所述，在教师教育中，在完成教师专业化的过程中，一定要明确除了教师职业培训之外，更为重要的是教育者培育。教育原本是一种需要信仰的活动，是以爱为原动力的社会活动，如果仅仅强调教师的专业化，强调这一职业获取社会权益的功能，强调这一职业养家糊口的功能，而不去培育教者对教育事业的忠诚，不去点醒教育事业对教者的人生意义，那么，再优质的职业培训，再优质的教师专业化，都无法解决学校教育的工具化问题。我们更不能简单地以教师职业操守取代教育情怀。教师作为真实的个人，无论多么高妙的职业操守要求，如果不能转化为个人的人生追求，不能转化对教育事业的热爱和信仰，终归是无济于事的，高妙的职业操守只能成为一种虚假的道德约束，仅仅满足教师职业的最低需求，而根本不可能转化为教育活动最为需要的教育性，学校教学也就不可能转化为学校教育。
２．从教者到教育者
教者转化为教育者，主要涉及教育情怀和教育信仰，涉及教者对个人人生意义的定位问题。教者和教育者都是普遍存在的，但二者的起源是有差别的，教者的起源相对广泛，正如韩愈所说，道之所存，师之所存，闻道在先者，术业专攻者，皆可以为教者，干预学者的学；教育者的起源相对狭窄，从逻辑上来说，教育者最初起源于受教育者的父母，把子女培养成人，是为父母者最先考虑的问题，而不是父母以外的人。
教育活动无论随着时代如何的演变，无论其培养的范围、内容和方式发生了多么深刻的变化，其目的终究是培养人，之所以其他身分的人，能够加入教育者的行列，进行培养人的活动，是因为随着人类的演化、社会的发展，父母教育子女的权利发生了转让，教育逐渐成为一种全人类的、全社会的活动，这种活动的协同性，成就了社会教育，这种活动的专业化，成就了学校教育，这是一种历史的选择，符合人类全体及个体的利益。
教者向受教者提供的是教，教育者向受教育者提供的是教育，教者转变为教育者，首先是个教育情怀问题。教者只有深刻理解了教育的真义，理解了教育者所肩负的重要责任，形成教育情怀，才有可能使自身转化为教育者。就今天来说，教育者所肩负的依然是培养人的重任，这份责任更是一种信任，无论哪一个领域的教育者，即使是家庭教育领域的家长，对后辈的教育，都不在仅仅是出于个人的情感和利益，而是同时肩负全社会的重托，其它领域的教育者所肩负的重任，自不待言，即使受教育者是一个或一群早已成年的人，教育的意义还在于培养新人，教育者肩负的依旧是全社会的重托，这种托付难道不是一份深深的信任吗？而那些辜负这份信任的教者，只是一味关注教师职业收益的人，是没有教育情怀的，也不可能转化为教育者。
教者成为教育者，还需要有教育信仰，“教育信仰是指人们对教育活动在个体和社会发展过程中价值的极度信服和尊重，是教育者具有的一种极其强烈的和深沉的情感状态，一个人有教育信仰，意味着他信仰教育的精神，也就意味着他是爱和智慧的信徒。”［[8]］227爱智统一是教育的精神，教育本是人类情感和理性统一的产物，在教育活动中，爱智统一渗透到每一个要素之中。现实教育的失败，与教育者没有教育信仰有直接的关系，或是由于教育精神失缺，无爱无智，或是由于教育精神残缺，爱智不能统一。教育信仰的存在基于人的可教育性，受教育者无论是成人、还是孩童，被培养成为新人，都不可能通过塑造而得，只能通过教育，而教育不是一种简单的外在条件，教育是教育者与受教育者共同建构的活动，人的可教育性既有被动的意味，更有主动的含义。教者只有具有了教育信仰，才能秉持教育的魂魄，奉行爱智统一的精神，才能把教学转化为教育，才能使受教者成为受教育者。
教者成为教育者，在根本上牵涉到教者的人生意义。成为教育者，不是人生唯一的意义，也不是所有人的唯一追求，人生意义和价值的实现，有着多种选择，可是对于教者来说，尤其对于教师来说，成为教育者，是他们最高的意义，人类发展至今天，单纯为了教学而存在的教者，的确还有很多，但就意义和价值而言，成为教育者是最好的人生追求，教育者，作为培养人的人，责任当然重大，但也不能否认这份责任所具有的荣耀。教师，作为职业的教者，特别是学校领域的教师，更应该具有教育情怀，坚守教育信仰，以成为优秀的教育者为人生的追求，否则，仅仅以教师为职业，一味从事单纯的教学活动，最终伤害的岂止是受教育者、教育，难道没有浪费一己之人生？
参考文献
［[1]］刘庆昌.论教学是有教的学[J].当代教育论坛,2004,（11）.
［[2]］尼科洛夫.人的活动结构[M].北京:国际文化出版公司,1988.
［[3]］刘庆昌.论教育性[J].当代教育科学,2006,（15）.
［[4]］胡德海.教育学原理[M].兰州:甘肃教育出版社,1998.
［[5]］郝文武.关于教师专业化的哲学思考[J].陕西师范大学学报,2003,（6）.
［[6]］赵冲.论教育者的资格[J].教育理论与实践,2008,（8）.
［[7]］赫尔巴特.普通教育学、教育学讲授纲要[M].杭州:浙江教育出版社,2002.
［8］刘庆昌.教育者的哲学[M].北京:中国社会出版社,2004.
On Teacher and Educator
ZHAO CHONG
(College of Education Science, Shanxi University)
Abstract：Teacher and educator are both identical and different. Teacher and tutee construct teaching activity together; educator and educatee construct education activity together. Teacher is not necessarily educator and educator is necessarily teacher, because teaching is not necessarily education and education essentially can't depart from teaching. Teacher is the professional teacher and realistic undertaker of educator in school educational fields, teacher education there are two duties in fact, one is teacher training, another is educator cultivating.
Key words：teaching; education; teacher; educator
（发表于太原师范学院学报2009年第2期）
导师与学生
https://blog.sciencenet.cn/blog-40451-258120.html
上一篇：秋之语
下一篇：当垃圾满天飞的时候
扫一扫，分享此博文