1980年以前，美国人觉得中小学教育能为大学培养一小部分优秀学生就足够了，但随着社会结构的多元化趋势越来越明显，大家对中小学教育的期望也随之发生了变化，社会要求学校能为所有的学生都提供机会，学习重要的数学与科学知识。很多教育工作者对数学教学提出了质疑，对传统数学教育能否培养合格的劳动力，学生能否学到真正有用的数学知识产生了怀疑。

1983年，美国优质教育委员会发表了题为《国家处于危险之中，培养21世纪的美国人》的报告，报告指出，在全球范围的经济竞争中，必须拥有一支掌握数学、科学和技术的劳动大军，但美国的学校没能提供合适的教育支持，使学生为未来的职业生涯做好准备。教育工作者要关注每个学生，平等地对待每个学生，改进教师的培养机制，并增加对基础教育的财政支持力度。为了应对社会对数学教育的要求，很多教育工作者提出了自己的看法。

面对近乎杂乱无章的教学现状与各州对教育不同力度的支持，全美数学教师理事会向80年代的美国数学教育提出了八项建议。该报告一经发布，立刻得到教师、学校、家长甚至政界人士的广泛肯定，数学标准运动旋即在全美展开了。

二十多年中，NCTM出版的数学课程标准引领了美国数学教育的改革方向，也主导了美国数学教育理论的研究，这些标准也引起了美国教师、政策制定者及家长的困惑（以上史实摘自聂必凯《美国中小学数学教育研究》）。

众所周知，美国学生在各种国际性数学测试与比赛中成绩不佳，特别是与亚洲国家的中学生差距甚远，一些美国教育工作者因此对美国的数学教育再次提出了质疑，认为美国数学教育没有达到国际基准。问题是什么叫国际基准？国际性能力测试可以算基准么？如果可以，那么中国中学生的能力绝对是世界超一流的，然而，我们最终在人才培养中得到了什么？如何评价一种教育的成功与失败？离开了教育的本质与目标谈国际基准恐怕是没有意义的。美国人认为他们的中小学数学教育不成功，中国人也认为自己的数学教育不成功，这两个国家恰恰是两种极端的典型代表。中国在国际数学竞赛及各种数学能力测试中几乎独领风骚，而这正是美国人的痛，我不知道美国中小学生在国际性能力测试中是不是最差的，但至少没有达到“平均线”，难怪他们会如此纠结。我们不能说美国中小学数学教育改革是成功的，因为他们自己都认为自己不成功，可见有待改进之处甚多，但作为身在其中的人，我们深知中国的中小学数学教育改革绝对称不上成功，否则怎会遭到国人如此多的诟病？

数学标准是面向所有学生的，该教什么？学生该掌握什么？学生的数学能力该达到什么程度？这些也许是标准需要解决的问题，但标准是一回事，实际的教育过程则是另一回事。教育的成败根本上并不取决于标准是怎么制定的，而在于实际的教学过程是如何进行的，这也许是中美数学教育差别的根源所在。教师的理念决定了实际的教育过程，如果你的理念是在各种测试中获得高分，那么按照分数至上的标准，在这种理念指导下的中国数学教育无疑是成功的。如果你的理念是要求学生掌握一定的数学思想、具备一定的数学素养、能运用数学思想与方法解决问题，那么美国的数学教育也许有很多值得中国借鉴与学习的地方。从培养数学天才的角度看问题，美国出了获得各种国际数学大奖的大师级人物，中国本土则没有，我们也许可以从中得到某种启发。从大众化数学教育的角度看，中国的普通百姓对数学的运用似乎也不见得比美国人高明，可见用国际数学能力测试成绩作为评判数学教育成败的标准显然有失偏颇。大概美国人既希望自己出很多大师级数学天才，又希望他们的普通学生在各种国际数学能力测试中取得好成绩，正所谓鱼与熊掌皆想要。

美国人在数学教育上的纠结启发我们思考这样的问题：能不能在两种不同的教育之间寻找到一种平衡？我以为，数学教育的好坏与课程标准没有必然的联系，关键看教师怎么教。以分数运算为例，老师该怎么教1/2+1/3？似乎通行的做法是直接教学生通分，找最小公分母，至于为什么这么做是不管的，老师相信熟能生巧，多做多练自然就会了，我看过一些案例，基本都是这个路数。我们为什么不利用几何直观呢？不妨先从尺子上的刻度说起，引导学生思考，甚至发动学生讨论，如何寻找一种刻度，使得“棍子”的一半及三分之一都能被量完？也许开始会多费点时间，但却是从根本上解决问题，学生有了几何直观，对其它类似的问题也就好理解了。在此基础上进一步观察分母有公因子的情况，例如1/2+1/4等。我想，如果我们真的通过几何直观让学生理解了分数的加法，再经过了一定的计算训练之后，学生没有理由不会计算。采取哪种做法与课程标准也许没有多少关系，但与教师的理念及教育水平有关。