自然主义教育观与科学教育（一）（TClizzy）

——近代英国科学教育沿革探究

一、研究的界定

近代科学教育不同于古代教育，也不同于现代科学教育。古代科学是近乎于粗糙的、不系统的知识领域，其典型代表“四艺”，即科学知识的教学多是古代科学家脑子里思索的问题，更多带有臆测的性质；近代科学在学科体系上是完备的，它呈现出高度分化的特征，现代科学则在高度分化的基础上又呈现高度综合的特征，同时又出现了大量的边缘性学科，现代科学所呈现的多样性是近代科学所难以迄及。因此有必要对近代英国科学教育作出一个界定，以便明确近代科学教育所涉及的主要领域和界限。

1922年由英格兰一家出版社编辑的《教育百科辞典》（Encyclopaedia and Dictionary of Education）中有记载：“科学一词从知识的意义讲，很长时间被用来概括全部学习的科目，但在过去的2-3个世纪中，这一词语一般地限制在两种涵义中的一种：一是，作为可应用于几乎一切领域的现象的研究和调查的一般方法；二是，作为只包含自然现象研究的各个方面的术语，即自然科学。”本文所论及的科学教育测重于第二方面的涵义。因为从近代英国主要的科学教育思想家和教育改革家所提出的观点和主张来看，例如：培根提出的百科全书式科学教育计划、哈特里卜和威尔金森提出的现实性的教育改革建议、斯宾塞提出的科学课程体系，另外，还有各教育委员会所发布的倡导科学教育的报告，其中，“科学教育”几乎全部是作为“自然科学教育”的同等范畴运用的，例如，1867年英国协会（The British Association）发布关于科学教育报告，这份报告对科学知识和科学训练作出区分，科学知识包括天文学，自然历史，自然哲学等，科学训练包括实验物理学，化学，植物学等。到1938年史彭斯委员会（The Spens Commission）发布关于中等教育的报告，其中一份有关被调查的中学里开设科学课程状况的普察报告。普遍开设的科学课程包括：现代数学、地理学、化学、物理学和新发展起来的取代植物学的生物学，以及各种实验室课程。

还需一提的是著名科学家赫胥黎（Thomas Henry Huxley）所提出的科学教育的概念，其涉及的范围宽泛得多。因为他把科学教育当作传统教育的对立面来论述，因此，科学教育亦被赋予了自由教育概念的实质。他坚持科学教育不能等同于自然科学教育，“除了自然科学外，还有其他的文化形式”，为了科学而扼杀文学与美学与为了文学而削弱科学一样都不能算是一种完整而全面的科学文化。

近代科学教育是产业革命发展的必然产物，如果没有大量的科学知识在社会中的传播，如果没有重多的技术发明与革新，英国的工业革命是不可能发生的。此外，古典文科教育虽然有益于一种高贵和优雅传统的延续，但是，科学教育承担了古典文科教育所不可能容纳的职责和功能，那么，科学教育发展成为一种体现科学精神的、全新教育可谓是理所当然的。

近代英国科学教育的历史发展大体上经历了两个阶段，一是前工业革命时期，主要以培根、洛克和其他一些科学活动家为代表，对自然主义科学教育观的阐述、设想及对当时学校教育提出的改革建议；二是工业革命发展和完成时期，功利主义科学教育观的产生并获得广泛的社会影响力，其主要代表人物是近代科学教育思想家、科学家斯宾塞和赫胥黎。

本文侧重于对近代英国自然主义教育观对推动学校教育变革的意义进行诠释。作为推动文明进步的社会改造活动的一部分，就自然主义教育思潮兴起而言，其与伴随近代自然科学发展而获得新生的自然哲学所倡导的时代变革主张息息相关。

 二、自然哲学兴起与概念分析

新兴自然科学早期兴起于15世纪末期，以哥白尼和牛顿引领的新天文学革命为标志，不仅对古代思辩的科学体系进行颠覆性的突破，而且，应用科学实验向世人证明，认识和追求真理的新方法归功于普遍怀疑的方法。在那一个历史时期，许多科学家与哲学家均对新科学方法产生了浓厚兴趣及参与到深层次探讨之中，包括工业革命早期的培根（Francis Bacon，1561-1626）、笛卡尔（Rene Descartes，1596-1650）；以及19世纪以后的功利主义哲学家穆勒（J. S. Mill，1806-1873）。培根著有《新工具》、《新大西岛》等名著，对科学归纳法进行颂扬，其意义可作两点概括：其一，将感觉论作为批判经院哲学的有力武器，将人类知识的基础和认识的起点从思辨转向感知；其二，以科学归纳法取代不适当的推理方法，将其作为消除谬误，获得真知的新工具。笛卡尔在1637年发表了《方法论》一书提出了归纳法的四条基本原则，指出认识的真理性具有或然性的问题等。

概括而言，在17至18世纪末期，时代精神尚未发展到其成熟阶段，却鲜明体现了科学精神的时代特性：即宇宙万物皆受到永恒不变之自然法则的支配，空疏无用的思辨、演绎方法及神学都无助于获得对自然法则的认识，简言之，认识源于感知，结合理性思考、大胆预测和质疑、通过科学实验的实证，获得自然规律的抽象性认识，借以创造和增大人类幸福等，以《新工具》为代表的新观念“就像满载新时代唯物主义、经验主义、功利主义花粉的风横扫欧洲大陆的文化和思想界，在那里，信奉和探讨自然哲学成为上层知识分子的时尚”。 

19世纪之前的自然科学尚未完全从自然哲学中分离出来而获得分类发展，而是呈现出为科学发展收集资料的早期特征——零散性、依附性、扩散性等。自然哲学作为近代自然科学所获重大成果之集大成的知识体系，不间断地从迅速发展的自然科学成就中汲取营养，不仅充实丰富了已有的哲学认识，而且获得了“热门学科”之立身之本。例如，美国学者布鲁贝克对现代大学首创“自然哲学”教席之时代意义作出如下评价：“赫尔大学可谓是世界第一所著名的现代大学。有为数不少革新特征证明该大学对这个称谓当之无愧。首要的革新就是开办‘自然哲学’教席，在这里，亚里士多德的哲学第一次失去它的正统地位（Orthodoxy），而被基于现代科学和数学先进成果之上的自然哲学研究抢了风头（Supersede），大学的知识精神在一句大学箴言中获得表达，那就是‘无理则无物’（Nothing Without Sufficient Reason）”。与此相应，这一时期，自然哲学、自然神论、泛神论、机械唯物主义及启蒙学派等为代表的思潮统称为自然主义哲学流派，虽然社会和教育改革的意见纷纭，但是在至少两个方面达成普遍共识：一是，批判经院哲学和神学体系，倡导追求平等的宗教改革主张；二是，倡导理性原则和普遍怀疑的方法，为科学时代培育新精神的奠定初步基础。

其一，批判经院哲学

自然主义哲学早期思潮其伴随科学实验的兴起而产生，在文艺复兴时期获得滋养，发展成为与人文主义思潮（以上帝为本让位于以人为本）并驾齐驱的另一支重要力量：即以上帝研究为中心让位于以自然研究为中心，进而，推动自然哲学等新兴学科获得长足发展。

15、16世纪的自然哲学家的著名代表如大画家、学者达.芬奇、科学家布鲁诺；法国学者蒙田（Michel Eyquemde Montagne，1533-1592）；17世纪的泛神论哲学家斯宾诺莎（Benedict Spinoza，1632-1677）、近代英国科学学者和社会活动家包括培根、笛卡尔、赫尔伯特（1583-1648）、洛克、托兰德、以及普列斯特利等，他们的科学成就和学术主张将自然神论和自然哲学从各个方面推向深入。

布鲁诺从怀疑论出发，通过泛神论论证客观自然是认识真理的源泉。布鲁诺否定人格神的上帝的存在，反对经院哲学之烦锁、空疏、无用的研究方法。他说：“经院哲学家们的那些抽象论证，就象一头驴子在想证明人变成驴子好，还是驴子变成人好，这种研究是多么荒诞可笑。”伴随伽里略、刻卜勒、牛顿的伟大科学成就通过一个又一个的著名实验而广为人知，“人们遂深信宇宙万物是永恒的和固定的，都受到机械运动规律的支配，因此，深信运用力学原理可以说明一切”。正如培根所倡导的：哲学的任务不是别的，就是解释自然，驾驭自然而造福人类。由此，他发出了著名的“知识就是力量”的科学时代的最强音。

法国学者笛卡尔是机械唯物主义的主要代表人，“同培根一样，笛卡尔也是欧洲哲学史上的一位划时代的人物”，他倡导理性原则，即用人类理性评判一切的原则，培育了整个欧洲的近代哲学。17世纪后半期，笛卡尔哲学在欧洲得到了广泛传播，笛卡尔哲学教席在欧洲各国大学取代了柏拉图、亚里士多德的传统地位。理性怀疑方法和机械自然观是笛卡尔抨击经院哲学两大法宝。

其二，理性原则与科学实验是自然哲学两大法宝

就理性（原则与方法）的源起而言，其发生于13世纪那场贯穿整个中世纪思想演变的、最长久的哲学辩论的过程之中，即唯名论和唯实论的争论。学者邓斯.司各脱、威廉.奥卡姆、罗吉尔.培根，他们都是法兰西斯僧团的成员，是主张唯名论的著名代表人，司各脱的哲学贡献在于发展了阿维洛伊的双重真理说，提出“理性与信仰”的双重性的著名命题，他认为人的理性是有限的，不可能用理性来证实宗教的神秘性；原则上，他认为信仰的真理与理性的真理没有冲突。由此在神学统治一切中世纪的欧洲，为早期科学实验的发展争取了可行性空间。

罗吉尔.培根作为英国经验主义哲学的鼻祖，他明确指出认识真知的最大障碍莫过于因人们的认识容易滑向骄妄虚夸而导致人们包括自己的潜在的无知，由此，为了获得真知需要排除障碍及沿着正确道路、应用正确的方法：“没有经验，任何东西都不可能充分被认识”，即说明理性来源于感性认识，并且须通过经验来证实。经验对培根哲学来说是最关键的术语，他把人类经验划分为两类，一类通过感官获得的感觉和直观认识而形成的“自然的经验”；一类通过借助科学仪器和工具进行实验而获得的经验，称之为“科学实验”或“实验的经验”，他认为“科学实验”高于“自然经验”。由此可见，罗吉尔.培根的哲学主张对实验科学兴起产生关键而深远影响。

总之，在罗吉尔.培根看来，感性认识通过感官知觉获得的认识，即真理的直观；直观认识并非都能够带来正确认识，必须通过推理和经验加以论证，很显然，理性认识在这里是一个收集和分析感性资料，进而通过推理及抽象出的原则和概念的思维过程。

2、理性—自然之概念分析

综上所述，理性概念在自然哲学家和启蒙学者那里是被频繁运用的术语，而且在两个方面思想家们的意见获得统一：一是理性是人类特有的（区别于动物）的才能，主要用来帮助人们获得对自然事物的本质和规律的认识，因此是一项人类的理论思维能力；二是理性作为感性认识相对立的范畴，以感性认识为认识起点，通过事实的分析和推理等思维活动而获得理论知识的理解。因此，正如同感性认识时常伴有认识偏差，理性认识也会因为假相和谬误的存在而发生错误，因此，需要经验和科学实验予以实证。总之，“理性原则”作为17世纪先锋思想，本身带有鲜明的主张思想自由和独立思考的倾向。

自然概念作为自然哲学的研究对象和人类认识的基础来源，19世纪前叶工业革命早期，自然哲学家相关自然概念所获得普遍共识的几种规定包括：

一是，自然即实体、实体即自因：即自然或大自然是唯一和无限的实体存在，神所拥有的一切神圣力量，实则等同于自然界的伟大造化；神学家们所宣扬的属于上帝的神圣属性，实则成为能够为自然科学所认识和理解的自然属性；二是，宇宙万物受到自然规律的支配，自然界是服从机械力学原理的、有规律运转的一部大机器；三是，“感性认识”前所未有的被公认为人类全部知识的基础，当时流行的感觉论、白板论都是带有明显的唯物主义倾向的认识论，走向了时代思想的最前沿。古典文科教育极为重视思维训练被称之为思辨传统，近代科学教育思想的兴起始于对思辨传统的背离，从根本上讲就是倡导一切知识来自于感性认识。洛克提出了“白板论”，他认为人心没有天赋观念，不能从中获取关于事物最复杂的抽象的观念，人心既有理解力又有理解力的抽象作用，总是首先通过认识和组合最简单的观念，而从中获取关于事物最复杂的抽象的观念。正如科茨对于科学时代所呈现的科学原则的总结：“这些人诚然要从可能最简单的原理中去寻找万物的原因，但是他们从不把未经实证的东西当作原理”。

三、自然主义教育观的一般特点

    自然主义教育观的倡导核心思想可以追溯到中世纪文艺复兴时期产生的新思想，其伴随着自然哲学和人文主义思潮的兴起而产生，17世纪新兴自然科学的大发展，为自然主义教育观及学校改革思潮注入强劲的持续发展的动力，直到19世纪自然科学进入高度分化的发展阶段之前，自然主义教育思潮成为引领当时学校教育改革实践的主流思想。

概括而言，自然主义教育观主要表现为几方面的理论特征：

其一，倡导“教育遵循自然”的原则主张

现代教育理论体系的奠基人夸美纽斯（Johan Amos Comenius，1592-1670）把“自然适应性”原则作为其教学理论的主导原则，对当时和后世的教育改革思想产生重大影响。夸美纽斯在其《大教学论》一书中说：“改良学校的基础应当是万物的严谨秩序，教导的严谨秩序应当、并且只能以自然的作用为借鉴”。他还引用西塞罗的话说：“在自然的指导之下，迷途是不可能的”。夸美纽斯认为人类具有发展的潜能，教育的任务在于遵循自然，诱发人类的知识、道德与虔信的种子，以达到教育的目的。为此，他提出模仿自然秩序的数十项教育原则：例如“自然遵守适当时机”即人类教育应从儿童时期开始；一天中的早晨最宜于读书；“自然的形成进展是从普遍到特殊”，即学生应先学习运用感官、然后运用记忆、再后运用理解、最后运用判断；“自然并不跃进，它只一步一步地前进”，即教学须根据学生的情况量力而行、循序渐进，并且应按照学生的年龄特征，采用适当的方法。

概括来讲，“自然适应性”原则可作两方面诠释，一是，教育应该顺应儿童的天性，按学生的年龄特征施以适当的教育，即适当的教学遵守学生能力发展的次递；二是，适当的教育须适应学生的个性差异，即因材施教的原则应用。

其二，泛智主义是影响学校科学教育改革的航向的关键要素

无论是时代流行的感觉认识论、泛智学校的构思、还是知识可以增大人类幸福的信念（如“知识就是力量”）、以及百科全书派宣称的“教育万能”论等，此类思潮在一定程度上反映了泛智主义的理想对社会改革思想产生了深刻影响。泛智思想是文艺复兴以来兴起于近代欧洲社会的一种教育改革观念，其要旨是“把一切有用的知识教给一切人”。培根、洛克、百科全书派学者狄德罗、爱尔维修等都对教育在人的形成中所起的重大作用进行高度评价，教育万能论的偏颇之处在所难免，然而，这一思潮通过教育改变人性，以达社会进步之目标的理想思路，对后世的教育功能（社会成层）探讨，及义务教育的推广与普及都产生了积极影响。

综上所述，自然主义教育观以“遵循自然秩序”为出发点，在教育原则、培养目标、教学内容和方法等方面向传统教育的压制发起挑战：倡导以尊重人的天性自然为中心的新教育取代压抑人性的旧教育；以培养社会有用之才为目标的新教育取代只会培养出呆读死记的无用之人的旧教育；倡导用新兴科学知识充实学校课程的新教材替代充斥着神学经典的旧教材；以实物教学、实验教学和归纳方法为代表的新教学法取代文法解释等旧教学法等，不仅成为当时批判经院教育和创办新型学校的主力军，而且为民主化、大众化的现代学校教育制度成型奠定了初步的基础。