引论： “双一流”建设将引发我国博士生教育的深层变革

国务院发布的《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》在我国高等教育理论与实践界都引起了巨大反响，“双一流”成为频频出现的热词。“双一流”简称“一流大学”与“一流学科”，将一流大学与一流学科联系在一起统筹推进，可以看作是我国世界一流大学建设进程的深化。20 世纪 90 年代我国启动了“211工程 ”，正式提出重点建设 100 所接近或达到国际一流标准的大学的目标。20 世纪末，我国又启动了“985 工程 ”，进一步提出了建设若干所世界一流大学和国际知名的高水平研究型大学的设想。在经过这两个工程的努力之后，我国大学在世界大学排名中逐步“晋升”，我国大学学术产出的数量可圈可点。但是，无论就世界一流大学的内涵而言，还是就世界一流大学的公信力而言，我国大学与世界一流大学仍有很大差距。“双一流”建设正是在回顾我国世界一流大学建设的基础之上、放眼全球高等教育大发展的背景之下提出的，是具有前瞻性与战略性的中国大学未来发展的行动指南。

将一流大学与一流学科相提并论并非偶然，它符合世界一流大学发展的内在规律。世界一流大学必然有世界一流的学科和学科群。这正如《中国教育报》记者柴葳2015年11月6日就“双一流”建设，对中国多名大学校长采访报道所言，世界一流学科是世界一流大学的基础和根本标志，世界一流大学并不限于综合大学，也不受制于办学规模，世界上一些学科特色鲜明的高水平大学同样能够跻身世界一流大学行列。譬如，除麻省理工学院、加州理工学院这些知名的以理工科见长的高校外，在2015年US News 全球大学排名中，学科特色鲜明的得克萨斯农工大学（全球综合排名88 位，农业特色鲜明）、荷兰瓦赫宁根大学（全球综合排名109 位，农业排名第1）均位列全球综合前150位，进入世界一流大学行列。

既然如此，那么现实而紧迫的命题就是，我国怎样建设世界一流学科以推进世界一流大学的进程？从实践层面的具体策略上讲，一流学科建设确实可以不拘一格、对方探索，包括人才引进、资金注入、政策倾斜，等等。事实上，我国“优势学科创新平台”、“特色重点学科建设”等以往重点建设项目都可以看作一流学科建设的尝试。不过，从理论层面看，一流学科建设需要遵循学科的内在逻辑。关于学科共识性的理解是，学科是科学发展到一定阶段的产物，它既是学术的组织形态，也是学术活动的平台与制度（规训）。正因为如此，站在学术前沿的博士生教育与学科互为依托。我国博士点的申报、建设与评估也是以学科为基本单位。尤其是随着硕士生教育多元化和过渡性学位特征日趋明显的时候，一流学科与高质量的博士生教育更加相辅相成。一流学科建设最根本在于大幅度提高博士生教育质量。由此，随着一流学科建设日益得到重视，我国博士生教育的深层问题必将浮出水面，并引发对博士生教育深层次的变革。

借鉴：欧洲博士生教育改革的经验与启示

在过去相当长的时期内，欧洲博士生教育遭到严厉批评，指出的问题包括成本高、修业年限长、与就业市场脱节等。各种批评最后集中在一点，那就是拘泥于传统的学术学位，而无法达到知识经济时代培养企业家的要求。作为对于各种批评的回应，所有的利益相关者——大学、政府、私立部门以及各种基金会都加入到对博士生教育的评估与问责的行列。

欧洲博洛尼亚进程与高等教育区并没有对博士生教育产生多么深刻的影响，但是随着里斯本战略（2000年启动），大学现代化议程（the Modernization Agendafor Universities；2006年启动）以及欧洲2020创新联盟旗舰计划（Europe 2020 Flagship Initiative- Innovation Union；2010年启动），欧洲博士生教育发生了显著变化。

继2005 年萨尔茨堡提出的完善博士生教育的“十项原则”，欧洲大学协会董事会和委员会（the EUA Board and Council）2010年在萨尔茨堡再次举行会议，并在“十项原则”的基础上进一步归纳出三条建议（Alexandra,2011）：

（1）博士生教育在欧洲高等教育区以及研究领域都具有特别的地位与作用，其核心要素是从事研究，这是它区别于其他层次教育的根本所在。

（2）博士生教育就内涵上而言，具有原创性与个体性，相应地，必须允许博士生在其学科领域之内以及学科范围之外，进行自由灵活的探索，并发展其独立性、批判与创新性思维。

（3）博士生教育必须由具有自治与负责任的大学承担，这意味着大学能够制定灵活的制度与博士生的需求相匹配，能够为培养后继的年轻的研究者全面负责。

除了出台一系列政策以外，欧洲的博士生教育实施了一系列改革行动。与欧洲博士生教育的传统相比，最突出的变化表现在两个方面：

一是压缩学习年限——学习年限压缩到3-4年。在修业年限缩短，质量要求不变的情况下，对博士生与导师们都提出了很大挑战。为此，各个大学都积极采取措施以帮助博士生们顺利完成学业并达到博士生学习目标。据欧洲大学协会的调查，有65%的大学建立了博士生院。

二是与非学术部门的合作。在欧盟大力推进创新的背景下，欧盟委员会特别鼓励跨界合作与流动。欧洲许多国家与大学都加强了与企业界的合作。为了增强合作双方的互信与理解，积极拓展了合作研究项目以及开设了新的博士项目——工业博士学位（industrial doctorate），并且在欧盟委员会的大力支持与推动下，欧洲工业博士学位（European Industrial Doctorate, EID）也得到了快速发展。

工业博士学位是大学或科研院所与企业联合培养博士生的项目，其目的有三（ec.europa.eu 2016/5/12）：

（1）  提升欧洲企业（尤其是中小企业）的科研潜力与竞争力。

（2）  加强大学与科研院所的创新能力，尤其是研究成果商业化的探索能力。

（3）将卓越的科学研究与商业创新结合起来，使研究者的职业生涯得到更好发展。

从校企联合博士生教育项目的实施效果来看，各方参与者都给予了积极评价。 当前的一个广泛共识是，联合博士生教育项目将大大推进学术研究成果在企业的应用。随着联合博士生教育项目越来越被视为加强大学与企业联系、促进研究与创新的有效方式，许多企业、大学和政府正采取联合行动，在战略规划、政策制定和经费投入等方面推进协同创新（刘亚敏，胡甲刚，2012）。

欧洲博士生教育改革对我国博士生教育改革不无借鉴意义。我国博士生教育长期以培养高层次学术型人才为目标，形成了一个封闭的体系，与企业基本处于隔离状态，博士毕业生就业渠道狭窄，绝大多数在大学或科研院所继续从事学术研究。长此以往，导致我国科技成果转化率低、企业创新力低下等问题。

在我国大力推行创新驱动发展的战略背景下，我国博士生教育的改革趋向应该是在提升学术型博士生质量的基础上，大力推行校企联合培养博士生的项目。这对于推进我国科技创新、提升大学服务经济发展的能力、提高博士生就业竞争力的能力都大有裨益，是政府-大学-企业三方共赢的良好方式。

(作者:高桂娟,同济大学德国研究中心研究员，同济大学职业技术教育学院副教授。该文为同济大学中央高校基本科研业务费资助的阶段性成果。作者邮箱:gjgao@tongji.edu.cn)