学术被狭隘的认为等同于研究，但“研究”这一词进入高等教育领域的时间其实并不长，这一提法首先由英格兰的改革者提出，他们希望把牛津和剑桥改造成“不仅是教学场所，也是研究场所”。此后，于1906年，才由美国学者丹尼尔·科伊特·吉尔曼（Daniel Coit Gilman）引入到美国高等教育中。

那么在“研究”之前的学术是什么样的？“研究”又如何发展成为学术工作的重中之重？美国高等教育中的“学术”经历了三个不同而又重叠的阶段。殖民地时期，根植于浓厚的宗教传统，学院以培养宗教型人才为主，此时的学术以“教学”为中心。例如哈佛学院成立之初是为了给马萨诸塞陪养牧师。这种以教学为中心的学术工作一直持续到19世纪。19世纪初，美国在经历了两次独立战争后急需进行国家建设，“高等教育的重心也从塑造年轻一代转移到建设一个国家”，学校以培养为国家建设服务的人才为主，学术工作的重心也转向了“社会服务”。学术工作的第三个内容才是“研究”，研究的行为在早期的美国就已经存在，不过当时是由学术界以外的人进行且得不到重视。直到19世纪后期，大量的美国人开始留学欧洲，他们深受以研究为主的德国大学的影响，开始在美国发展这种模式的大学，此后学术工作的重心才开始向“研究”偏移。真正使得“研究”成为学术工作重中之重的事件是第二次世界大战。二战迫使欧洲大批研究型人才移居美国，加速了“研究”在美国高等院校中的发展；二战期间研究型大学不断涉足雷达、火箭、无线电等的研究，为美国取得战争的胜利立下了汗马功劳，在战时和战后得到了美国政府的大力支持；此外，通过与政府签订战时研究合同，大学还获得了充足的经费用于学校发展。

从二战开始“研究”建立了其在学术工作中的核心地位，一直发展到20世纪80年代，狭隘的学术观念严重阻碍了美国教育的发展。博耶认为“给予‘学术’这一熟悉的、崇高的提法以更广阔的、内涵丰富的解释的时候已经到来”“学术意味着参与基础研究，但一个学者的工作还意味着走出调研，寻求相互联系，在理论与实践之间建立桥梁，并把自己的知识有效地传授给学生”因此，他将学术划分为发现的学术、综合的学术、应用的学术以及教学的学术四个不同而又相互重叠的部分。发现的学术即做研究，是对知识本身的追求；综合的学术即学科交叉，把专业的知识放到更大的背景中去考察；应用的学术即社会服务，用专业的知识解决社会中的问题，将理论与实践结合起来；教学的学术，顾名思义即为教学，把知识传递给学生。

有的教师擅长做研究、有的擅长教学、有的擅长社会服务，作者认为我们应该肯定教师多样化的才能。

在肯定每位教师的能力的同时，作者认为每一位教师在学术上同样应当达到某些最低标准，即教师在学术上最基本的义务与权利。

在义务方面，第一，所有教师首先都应该是一个够格的研究者。作为一名教师，无论是否正在从事研究工作，但都应该表明自己有探讨问题，从事研究的能力；第二，所有教师在其职业生涯中，都应该与本专业的发展保持联系。教师可以通过以下两种方式表明自己时刻关注本领域的发展。方式一：开展研究项目，定期出版论文或者专著。方式二：定期选择2到3篇反应本领域最重要进展的或有意义的文章，并用书面方式描述选择这些文章的原因，最后交由同行进行评审；第三，所有教师都必须坚持忠诚的最高标准。教师的职业忠诚不仅涉及抄袭、篡改数据、研究中乱用人体和动物体等问题，同样涉及课前的备课、课后对学生的辅导等问题。

在权利方面，教师有一项最基本的权利，即“教师的工作不管采取何种形式，都应当被认真的加以评估”。现实的情况却是学校在提升和授予终身职位时主要关注教师所参与的研究以及发表的文章和著作的数量，教学和服务工作得不到重视；经过同行评议得到批准的项目，也常常因为得不到经费而流产，而且为了避免受到惩罚，教师需要自己想办法获取经费开展研究；所有专业采用统一的评价标准，导致如人文、艺术等领域的专业得不到或者得到很少的经费，严重阻碍了这些领域的发展。

针对评价体系中存在的问题，作者提出了一些合理的建议。在评价内容上，博耶认为“考虑著作的范围应更广泛”，除了论文和著作，编写教科书、面向非专业人员的“普及本”等同样可以被纳入考核范围。在评价主体上，除了同行的评价，教师的自我评价以及学生对老师的评价同样具有价值。

在拓宽评价“宽度”的同时，同样应该延长评价的“长度”。考虑到评价的个体性和连续性，博耶提出了“创造性合同”这一概念，教师可以以3~5年或者更长时间为一个阶段，在其整个职业生涯中进行职业的转移和改变。年复一年的要求教师完成相同的学术任务，会导致教师的热情泯灭或停滞，同时不同领域多产期出现的形式和时间是不同的。创造性合同旨在为教师创造灵活多变的职业化道路，使教师在整个职业生涯中保持创造性和多产。

关于创造性合同文中有这样一段描述“我们可以想像一个教师把他或她的职业早期的大部分时间用于某项专门研究，然后这位学者可能希望探讨综合性的问题——花时间去阅读其他领域的材料，撰写解释性文章或教科书，或者花一些时间和其他学校的一位教师讨论其工作的影响，再过一段时间，这种创造性合同可能集中于某个应用项目，它可能让这位教授参与校内咨询，或作为某个政府机构的顾问，这一合同也可定能在不同阶段把精力集中于学术活动的教学方面。这位教授可能同意，例如，用录像带或电影片段修改课程，设计新的课程，或者准备新的教学材料。当然，所有这些活动都必须很好记载并认真加以评价。”

学术水平内涵的拓宽不仅对教师而且对学校和学生都会产生影响。美国高等教育院校面临的问题是，学校越来越越多，需要培养的学生也越来越多，但学校的类型却越来越少，受以“研究”为重心的学术工作的影响，这种学术活动的单一模式被强加到了整个高等教育事业上，为了获得更高的地位，很多院校开始模仿自己心目中的学校的办学模式，在这一过程中“学校的办学方向模糊了，研究水准受到损害，教和学的质量令人不安地下降了”。作者认为每一所学校都应该确定自己有特色的办学方向，开发一个与自己要实现的目标相联系的、教员认可的制度。在新的学术内涵的框架内，有的学校可以把重心放在研究上，有的则可以放在教学上，还有的则可以放在知识的综合或应用上。

美国高等教育同样面临着教师队伍新老交替的问题，为了培养出“新一代的学者”，保持学术工作的活力，就必须保证本科生和研究生的教育质量。为了防止研究生成为“没有整体眼光的专门家”，研究生学习的内容同样应当拓宽到发现、综合、应用和教学四个方面。