个体由于先前听过关于某一事项的消极传言，等到自己真正面对这一事项时可能变得无能为力、不敢尝试的情形，称为观念无助效应。

例如，在学校教育过程中，高年级的学生往往会向低年级的学生介绍各门课程的难易程度，甚至是一门课程的哪些章节非常难学，低年级学生在学习相应课程或章节时，通常真的感到特别难学。假设低年级学生没有听高年级学生的这些介绍，他们在学习过程中未必会出现这种现象。

有的学校升学情况不如人意，教师在上课过程中难免会说“在本校读书升学无望”的话，结果也会使这里的学生，包括那些入学时程度很好的学生，感到学习困难，觉得升学无望。

一些教师上课或解答问题时喜欢讲：“这个内容超纲了。”或“这个问题很难的！”这种行为本身就是在给学生形成一种观念，一些内容是学不了的或不容易学的。这类观念，对学生的学习极为不利，至少让学生对相应问题的难度感知增大了。

因此，教师在教育教学过程，应当特别注意避免给学生灌输不合理、不恰当的观念，不能使学生额外地形成观念无助。

同时，学习的各科知识，如果都是外国人发现或创造的，这可能也会潜移默化地让学生认为，我们中国人难以发现或创造知识。所以，加强宣传我国研究者的成果，是必要的和重要的。

实际上，一些师生已经产生了类似的观念，认为各种知识应当是别人发现和创造的，自己或身边的人不可能发现和创造知识。例如，若干年前，一个单位举行大学生开题报告，一名学生讲了一种理论观点，一位老师问：“你说的这种理论是谁提出来的？”学生犹豫一下，说出本校一位老师的名字，结果引起在场师生的哄堂大笑。如果学生说出的是外校老师的名字，估计就不会有人嘲笑了。

在心理学研究中，采用的范式几乎都是国外的，测量工具也往往是国外的，有些甚至没有修订就直接使用。特别地，一些心理学教师明确反对学生编制测量工具。这些均为观念无助的表现。

有人不断宣传，CNS的拒稿率90%以上，投稿PNAS需要美国院士推荐，于是就让很多研究者根本不敢向这类期刊投稿。是自己投稿失败过？不是；是见别人投稿失败过？也不是。当然，更可能的是，研究者本人清楚自己的研究内容还达不到这类期刊的要求，但是，也有不少时候，一些研究者在看到这类期刊上的论文时感慨：“自己胆子小了，我们其实也做出了类似的研究成果！”

虽然，观念无助效应是习得的，习得无助效应也是观念的，但是，这两者之间存在明显的差异。在塞利格曼的研究中，需要个体亲自经历无助而形成无助。即使是班杜拉研究的社会学习理论，也需要个体直接观察他人的无助，才会习得无助。然而，这里提到的观念无助效应，可能是更普遍、更常见的现象——个体根本没有经历相应的无助，也根本没有观察他人的无助，单是由于听了无助的说法，或者看了无助的材料，从而形成无助的观念，就无助了。