这是本与我同龄的老书，第一版1963年哈佛大学出版社出版，The Process of Education by Jeorme S. Bruner。汉译本据1978年16次印刷，1982年出版。虽然不到100页，6.5万字，却是本教育学经典。

苏联在1957年成功发射了地球的首颗人造卫星，引起美国学术和教育界对其科技教育的反思。1959年，三十多位数理科学家、心理学家和教育学家开会研讨美国中小学自然科学教学问题，《教育过程》为该会议的总结报告，作者本人是心理学家，担任会议主席。该书的背景是“广泛地重新出现的对教育质量和智育目标的关切，但又不放弃这样的理想，即教育应作为训练民主社会里平衡发展的公民是手段。(p. 23)”这意味着培养科技人才的精英教育与整合社会阶层的大众教育，实际上有着内在的紧张。该书的主旨更倾向于前者，“考察为了把科学知识和科学方法教给青年学生所牵涉的基本程序。(p. 13)”该书在引论后共分5章。最后一章讲教育的辅助工具，另外4章阐述了课程改革的主要理论依据。

首先，该书强调结构的重要性。学习任何学科，主要是让学生掌握该学科的基本结构，包括该学科的基本研究方法。这种对结构的强调，是该书最核心的论点。教育包括专门化和通识性两类，用富兰克林的话说，“有用的”教育包括技能(skills)和一般理解力(general understanding)。“技能是与个人职业有密切关系的。……一般理解是通过历史知识，加上因努力学习数学和逻辑学以及仔细观察周围的自然界所获得的训练而达到的；它要求有一个训练有素和具有丰富知识的头脑。(p. 26)” 不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构。(p. 31)”“掌握事物的结构，就是以允许许多别的东西与它有意义地联系起来的方式去理解它。简单地说，学习结构就是学习事物是怎样相互关联的。……学习结构经常是无意识的。(p. 28)”该书说明了教授学科基本结构的4方面原因。其一，“懂得基本原理可以使得学科更容易理解。(p. 41)”其二，“学习普遍的或基本的原理的目的，就在于保证记忆的丧失不是全部丧失，而遗留下来的东西将使我们在需要的时候得以把一件件事情重新构思起来。(p. 42)”其三，“把事物作为更普遍的事物的特例去理解—理解更基本的原理或结构的意义就在于此—就是不但必须学习特定的事物，还必须学习一个模式，这个模式有助于理解可能遇到的其他类似的事物。(p. 43)”其四，“能够缩小‘高级’知识和‘初级’知识之间的差距。(p. 43)”基本结构不仅是知识，还有态度和方法。“任何一个卓有成效的科学家通常都能谈论思想方法或态度，那是他的职业的一部分。(p. 44)”结构的学习也能提高效率。“一门学科的课程应该决定于对能达到的、给那门学科以结构的根本原理的最基本的理解。教专门的课题或技能而没有把它们在知识领域更广博的基本结构中的脉络弄清楚，这在几个深远的意义上来说，是不经济的。(p. 47)”

其次，关于学习的准备。作者认为，“任何学科的基本原理都可以用某种形式教给任何年龄的任何人。(p. 32)”或者说，“任何学科都能够用在智育上是正确的方式，有效地教给任何发展阶段的任何儿童。(p. 49)”从我个人教学实践看，这个论断或许有原则上的正确性，但实际上由于教师的认知水准以及教学时间的限制，未必如此乐观。尤其是在有限课时内的班级授课，实际上不可能。一对一指导博士生，当然能教会学生所需要的任何知识，至少可以回避学不会的。该章还有对学习行为的分析。“学习一门学科看来包含三个差不多同时发生的过程。第一是新知识的获得(acquisition)。……学习的第二个方面，可以叫做转换(transformation)。这是处理知识使之适应新任务的过程。……学习的第三个方面是评价(evaluation)：核对一下我们处理知识的方式是不是适合于这个任务。(p. 61)”

第三，直觉思维和分析思维。显著不同的两种思维方式。“分析思维是以一次前进一步为其特征的。步骤是明显的，而且常常能由思维者向别人作适当报道。……直觉思维……倾向于从事看来是以对整个问题的内隐的感知为基础的那些活动。(p. 69)”分析思维是能教的，而直觉思维本质上无法教授，所谓“只可意会不可言传”，“口不能言，有数存焉于其间。”当然，直觉思维很重要。“直觉思维，预感的训练，是正式的学术科目(formal academic discipline)和日常生活中创造性思维的很被忽略而又重要的特征。(p. 33)”该书其实也没有提出具有可操作性的直觉思维训练方法。

第四是学习的动机。毫无疑问，“学习的最好的刺激，乃是对所学材料的兴趣，而不是诸如等级或往后的竞争便利等外来目标。(p. 34)”该书还提到“奖优制度(meritocracy)”，其后果“将有一个强大的趋势，把有能力的学生更快地推到前头去；如果他早期就在技术或自然科学领域内显得有希望，就特别会把他推行前头。(p. 85)”

最后是教学辅助工具，时过境迁就不说了。但其中提到教师，我很有共鸣。“教师不仅是知识的传播者，而且是模范。看不到数学的妙处及其威力的教师，就不见得会促使别人感到这门学科的内在刺激力。不愿或不能变现他自己的直觉能力的教师，要他在学生中鼓励直觉，就不大可能有效。他如果是这样的动摇，不敢犯错误，那就不能使他成为一个有希望的勇敢的模范。倘若教师不愿冒作出不肯定假设的风险，为什么学生应该冒这种风险呢？为了传播知识和作为胜任工作的模范，教师必须自由地教，自由地学。(p. 97)” “模范”这个词，汉语和英语语境中含义差别挺大。汉语中“行为世范”似乎更强调不能出错，而该书中其实是不怕出错。确实，有意思的错误比平淡无奇的正确更能促进学术发展。从上述引文也可以推断，教师的研究其实是高质量教学的前提条件，至少在大学中如此。

尽管该书的理念很有说服力，但基于该书的教育改革似乎并未成功，至少远没有达到改革者的预期。我个人观察，未必正确。主要原因至少有三点。其一，该书所倡导的理念和对高水平师资的需求，本质上只适合精英教育，不适合大众教育；而美国那种社会难以系统性地选拔精英进行专门教育。其二，专家与教师的结合没有取得预想的效果，教学改革应该基于专家对于教学内容和过程的透彻理解 (既有数学家科学家对其学科的认知，也有心理学家对学习过程的认知)与教师丰富的实际教学经验(包括对学生情况的了解)，但实际上更可能是专家经验和教师认知，即学科专家讲解学科知识的缺乏经验与教师对学科内容的肤浅理解。其三，美国文化传统重视实用而蔑视沉思默想，社会整体上多少有些“反智”的氛围；因此增加智育含量的教学改革难以开展。

虽然是本出版六十多年的小册子，但仍值得反复读。这或许就是经典之为经典。