为什么要研究学术谱系？

——以长时段历时分析视角为起点的科学史研究

一百多年以来，在理解人类科学事业——理解科学活动及相关的知识产出和应用过程之时，人们从哲学、历史和社会学等多个视角做出了多种努力，并促成了相关学术事业的制度化发展。

通常的做法是先抓住科学活动的某一个时间横截面作共时分析，然后再以此为基础展开历时分析。20世纪的科学哲学家、科学社会学家乃至科学史家大多采取这样的研究进路。譬如，实证论者或逻辑经验主义者将科学理解为实证知识系统，他们致力于解析科学知识系统的形式和结构，将之描述为彼此相互支撑且受经验支撑的命题系统。又如，社会学者关注人类科学活动的社会性，他们扣住科学共同体这一具有共时特征的社会学概念，致力于解析科学共同体内部的运行规则以及科学共同体这个小社会与外部社会之间的关系。关于科学共同体，科学家波兰尼以“科学共和国”概念为之提供了一种最简单的刻划：这个共和国的每个成员原则上均享有充分的平等和自由。社会学家默顿及其追随者进而描述了科学共同体内部的分层结构及相关的活动机制。

无疑，基于以上这两种共时分析都可以引伸出相关的历史研究——历时分析，譬如，人们可以以实证知识观为基础、从科学知识累积增长的模式来考察科学知识的产生和发展过程——科学史家乔治×萨顿在其《科学史指南》时正是采用了这样编史进路；也可以致力于描述具有共时特征的科学共同体及相关机制的历时变化。

然而，所有这些研究均不能替代这样一种研究——这就是，以历时研究为基础为起点，将共时分析置于其后，以这样一种方式来理解科学。

在此看一个生动而有趣的例子，这就是老师戴维与他的弟子法拉第之间学术衣钵传承的故事。我们知道，无论是在气体化学、电化学乃至电磁学方面，戴维的工作均构成了法拉第的研究的基础，而且前者的实验研究方法也为后者充分继承。数十年间，师徒二人的关系尽管经历了从亲密无间到隔膜丛生的变化，但高高在上的戴维在因健康问题主动退休之际，仍义无反顾地选择法拉第作为自己学术道统的继承人，当时法拉第虽已当选为法兰西学院会员，但在戴维实验室中的身份或者说职称仍只是实验室助手，而戴维的另一位学生威廉·布兰德早在数年之前已升任实验室教授。这是一种超越了个人好恶的决择，一种立足于长程学术道统传承而作出的决择。为此，戴维甚至决定立即加设一个实验室教授席位给法拉第，以助之顺利接班。然而，法拉第个人虽然在学术上取得了远胜于老师的成就，但是，终其一生，他却没有像他的老师那样培养出下一代的杰出人才来接任自己的位置。

今天，当人们试图深化对科学的理解之时，不妨采纳戴维在接班人问题上所采取的那种长远视角，顺此思路作一些积极的尝试。

变由共时分析而历时分析为由历时分析而共时分析，变由短时段至中时段而长时段的分析顺序为长时段至中时段而短时段的分析顺序，人们将会在这样一种视角中看到在以往的视角中难以看到的一些东西——那些为以往视角所遮蔽的东西。

或许，人们已习惯于由共时分析而进入历时分析的研究路径，习惯于由个性来发见共性、由差异来发见一致，但正是在这样的背景下，反向的做法——由历时分析而共时分析，由共性而发见个性、由一致而发见差异——的价值才得以彰显。

在长时段的历时分析视角下，首先进入研究者视线的不是别的，恰恰是另一种形式的“大写的人”（如果我们将“科学共同体”看作是一种大写的人的话），是以学术传承关系关联在一起的科学家学术谱系，由学术谱系向下看到的是不同代际的研究团队乃至个人研究者，由学术谱系的交叉与互动、合作与竞争看到的则是学科界面上的行为主体；由表而里看到的则是蕴藏在一个个学术谱系背后的各具特色的学术传统或亚学术传统。

在库恩的视域中，科学家受整个科学共同体共同认同的统一的科学范式的支配（尽管他在实际的研究中并没有按照科学共同体的范式的来描述学科层次上的发展情况。其实是做不到！）；而且，晚年库思还曾明确表示，若他重写其《科学革命的结构》，他将从科学共同体开始写起。

但是，采用统一的科学范式概念来理解科学并不能充分展现科学家在实际科学创造过程中所拥有的个性特征以及不同创造主体之间的个体差异，因而难以据之对科学创造的过程给出真切的理解。范式概念或许能够表达不同研究群体所采用的不同研究进路之间存在的一致的一面，或许能够从某种意义上描绘整个科学共同体的某些共性特征，却不足以展现——或者说，掩盖了不同的研究者、不同的研究群体或团队乃至不同学术谱系个性化的特色。

因之，我们不妨以学术联合体的概念代替学术共同体的概念，既承认学术联合体内不同研究者以及不同谱系彼此之间在基本世界观和方法论上存在一致的可理解性和可相容性，也承认他们/它们彼此之间在涉及各自的研究问题时保持充分的自由度和特色，可以以各不相同的研究进路、通过合作与竞争来锁定各自的研究领域和问题域、找寻各具特色的研究方法和进路、确立不同品位的评价标准、建立相应的学术交流和奖励机制、并展开自由创造。

学术谱系研究将有助于人们更真切地把握历史及现实中科学活动的实际（而非理想的）过程和机制。学术谱系是科学家成长的摇篮或者说内环境，是科学家步入职业生涯的立足点，也是科学家彼此之间展开合作与竞争的重要舞台和依托。

没有哪一个科学发现是由整个科学共同体共同完成的，也没有哪一位科学大师是由整个科学共同体集体培养的。在现代科学制度下，一个科学家，总是在助手、学生、合作者的共同努力下，展开研究和创造活动的；在很大程度上，学习科学的学生也是在由学术谱系所提供的内环境中成长的。譬如，18世纪法兰西科学院在设立为数不多的教授席位时，就曾长期采用这样一种制度：由一位教授、两位助理教授和一位学生来构成学术梯队结构，教授的研究离不开助手和学生的合作，而助手和学生的成长也离不开教授的指导和谱系内环境的支撑。

而且，在相当重要的意义上，科学家个人往往依托学术谱系展开合作与竞争。这在我们考察科学合作的具体途径和科学资源及荣誉的分配机制时是屡见不鲜的。

学术谱系研究的切入点和关键点首先在于对长时段中纵向学术传承关系的把握。众所周知，学术的发展有赖于继承和创新。学术继承的对象既包括实用的器物——譬如建筑师留下的建筑、艺术家留下的雕塑、科学实验室中配置的仪器，也包括学术语言以及运用这些语言来编码的科学知识、语句和文档，除此以外，还包括学术理念与治学方法——这些要素身兼皮鞭与火炬双重角色，比之知识来得更为核心，永续不断地推动人类学术向前迈步。继承是长足创新的前提，缺少前辈呕心沥血所创的学术基础而事事重起炉灶，则人类学术只能像西绪佛斯的滚石，永远无法推到比昨日更高；创新是高质量继承的归宿，每一份学术遗产当中都寄予着永无止境的期望，都浸染着创新的品质，都必然走向发展；学术继承和发展的过程是高度统一的。

学术的流传与继承是由多种途经实现的。如果我们不去考虑更早的文化或学术形态及其发展的情形，而以今天人们对于“学术”一词的定义，将之理解为系统而专门的学问，则学术传承可以根据实现手段为标准划分为三类，一类为“传”与“承”分离的方式，譬如艺术作品或学术著述的流传与学习——无论是谁，身处何时何地都可以创作，无论是谁，身处何时何地都可以研习；一类为“传”与“承”合一的方式，譬如开馆讲学与拜师学艺，教与学的当事人形成固定的师徒关系，教与学的行为在特定的时空中同时同地获得实现。事实上学术访问、通信等可以被作为中间类别归为第三类，第一类和第三类关系均可在一定程度上突破时空的限制，可远远越出谱系的范围在通常所说的科学共同体的意义上展开。

随着学术的发展，学术目标、其在社会中的功能定位、形式类别、实现手段等都在不断变化。譬如，学术的普及与学术的专门化两个维度时近时远；为学术而学术以及为实用而学术的两类主张时分时合；学科分化与融合交相辉映；高校、公立及私立研究所等学术研究机构百家争鸣；各类学术会议、期刊、学术组织纷繁复杂等等。单就学术传承方式的变化这一点来看，出于教育理念和方法及技术手段的进步等原因，前述第一类与第二类途经之间也表现出某种交叉融合的趋势，比如教材越来越区别于学术论著而专注于教育目的，与此同时，网络课程，远程教学等也渐渐摆脱了时空束缚，成为一种变相的“图书”。通信技术的发达更是拓展了第三类途经的空间。

但是以书籍、课堂与通信为代表的三类学术传承路径仍各具有其适用性，各自的若干核心特点与区别仍旧是不容抹杀的。就第一类而言，无论是学术专著、教材或者杂志与期刊都具有特定的优势，适合全面、深入、精要、专门地阐述学术理念、成果和方法，并进行长期而广泛的传播。第三类办法适合成熟的学术研究主体之间就某些具体问题进行自由而深入的交流切磋。相比于其他两类，课堂途径既能够克服静态的文字和图画等所难以胜任的表现和被理解的要求，又能够比之通信更为系统、长期、稳定，能够通过对于学问中精深细节的深度诠释和不断巩固，促使学生把握学术的精髓并启发、引导和把关其创造性工作，最适合于学术由学术人群向非学术人群的高密度、高质量流通，非学术人群既包括不谙学术的年轻人，也包括不习某一门专门学术领域的“学术成人”——接受过基础教育或具有某一门学术阅历的人。本研究主题所限，在此不做过多的这方面的比较，而在以下篇幅中专注于课堂或曰师徒形式的探讨。

课堂通道的内核无疑是师徒关系，围绕这一内核形成学园、学馆或学校。学校为师徒关系维系提供全方位的条件，包括：教室、实验室、科研设备等硬件设施；教材，课程等素材；院、系、科、室、专业和方向等制度层级设置；还有学术与学位委员会等学术评定机制。

“师者，传道授业解惑也”，诚如韩愈所说，老师的职责和功能可以概括为传授学问、传授“饭碗”以及答疑解惑三个层次。“传道”的内容包括：综合的人类文明的基础智慧——道德领域的基本信条（师道尊严也在其中）以及自然科学领域的基本认识等；某一门学问的专业基础知识和技能及专业基本理念、思维和方法等。“授业”的核心是传授给其门徒中日后将以学问为生者以运用学问和创造学问的能力，授业完成，学生自师门毕业以后，老师仍旧可帮助他们取得工作，譬如引荐其进入学术圈，或介绍及推荐其进入更高一级的学府，并且可以在其入行以后的很长一段时间里持续给与人脉、学术资源及智力等方面的支持，直至他们充分独立，能够独当一面，甚至开始有能力反哺师门为止，这一点对于初出茅庐的青年人尤其重要。“人非生而知之者，孰能无惑”。对于学问上的困惑，或者苦心孤诣自己求解，或者求助于书本找寻答案，但是毫无疑问，师徒关系提供了最为有效的机会，此所谓“惑而不从师，其为惑也终不解”。通过促膝长谈，手把手地指导以及师生情谊的熏陶，往往能够使学生在迷惑中幡然醒悟，从而取得学问的快速长进。

求学与为学是一项艰苦的工作，师徒关系能够提供绝佳的学习氛围，譬如师徒群体之间的密切互动有助于克服“孤陋寡闻”；老师对于学生一贯严格要求，督促训诫有助于克服学生的懒惰和不求上进；老师以学术理想及学术精神灌输于学生，有助于培养其良好的学术品质；师门戒律及师生情谊则在最终能够作为一根坚实的纽带将一代代老师与学生以、同辈的学友乃至数代成员之间紧密关联起来，形成师门（学门）或者叫做学术谱系，身处学术谱系中的成员即使在离开学校乃至离开学术谱系的母体以后仍携带着指向于该谱系的归属感和使命感，是故学术谱系最终能够超越于学术机构，近似血缘关系一般成为一种伴随一个人学术生涯乃至非学术生涯的持久而稳固的社会关系网络织构。

（摘自本人主持的有关研究报告）