20世纪60年代，发达国家对于工科高等学校的教学进行了改革，这个改革的基本标志是：1）压缩数学类课程的推演证明部分，减少数学类课程；2）在专业课程中，突出专业性的内容，压缩相关的抽象数学理论表述和推演；3）增加综合性（公共性）课程。

       对于这个改革，力学家Biot有一个精彩的讲演：现在的力学毕业生学了很多的数学，但是不会用数学（公式）推演来论证自身的观点，从而，也就失去了用力学理论解决具体工程问题的能力，这意味着力学进入了衰退期。

       他的这个意见基本上是当前我国工科学生的普遍性状况。按Biot的观点，数学类课程应该是令学生能使用数学推演这个基本的工具。但是，要教会学生数学推演，难度就大了。这需要系统性的课程学习。所以，教学改革的核心内容之一是编写这个理念下的系列性基础课程教科书。

       第二类改革是学制的缩短。学制3-5年不等。但是，这项改革并没有得到学生和家长的支持，而是导致歧视性分类，5年制在就读研究生时具有绝对的优势。

       其它就是考核制的推广，围绕论文发表、科研经费等的各类学校排名。研究生的培养等（只要有博士学位就可以带研究生起因于这个时期的改革）。

       学制的缩短与专业课程的去数学化，考核的论文化和科研经费化，就是20世纪60年代进行的教学改革的基本成果。

       社会学家和哲学家看问题和我们普通人不一样，社会学家和哲学家认为，现代教育最为基本的问题是：学制的缩短是必须的，但是维持高质量和高水平的教学也是必须的。

       这就排斥了以牺牲教学质量为代价的那类教学改革，也排斥了单纯以延长教育期来提高质量的那类教学改革。然而，半个世纪的实践表明，这两个方面的要求是相互冲突的。

       到了21世纪初，一流大学的解决方法是广泛的采用抽象数学体系来压缩专业基础课程。例如，意大利的本科力学教科书，基本上就是当前抽象理论的汇总，伯克利的本科力学教科书也是如此。几乎全书就是基本概念的抽象论述，基本力学理论方程的连续性推演。

       这条路线的特点就是：去具体案例化，抽象理论普遍化。与此相比，大多数其它高校（如我国高校）是去抽象理论化，具体学科案例化。

       我们可以把这个现状归结为两类高校：1）在4年时间里，完成抽象理论的教学；2）在4年里，完成具体学科案例化的教学。

       我国的专业类课程，实际上也包括高数等基础课程，基本的格调就是案例化。

       在很长的时间里，我们置此客观现实于不顾。但是，在醒过味来以后，基本上把985划入1）完成抽象理论的教学，把一般的二本划入2）完成具体学科案例化的教学。

       我们有太多的人对此愤愤不平，但是，客观格局如此。

       因此，我的看法是，全球高等教育质量的竞争核心点是：在4年时间里，完成学科基础理论的教学。而这就要求教科书系列为高度抽象化的（抽象数学化的，否则学时数不够）。

       无论反对的力量有多大，一流大学在这个论题已经达成共识，就是学科基本理论的高度抽象化教学。

       能完成这样的教学任务的教师队伍是难得的，从而，为了维持教学队伍的稳定，对这批教师，并不采用论文、科研的考核方法。

       我国高校提的重视教学，与此类高校的重视教学，完全是不同的概念。我国的教学改革面对的实质问题是：由于在给定学时内无法完成基础理论的教学，从而改变为，在给定学时内，完成基本概念及典型案例的教学。这个落后实质上是观点的落后和师资队伍的落后共同造成的。