对中国大学，既可以表扬，也可以批评，总归都是各有各的理由。表扬者大有人在：“2007年，我国高等教育在校生总规模超过2700万人，居世界第一，高等教育毛入学率达到23%，成为名副其实的高等教育大国。”“国家科技三大奖，高校占七成。”等等。批评者更是不绝于耳：“彻底整顿高等教育十意见书”、“谁在‘折腾’中国的大学”、“比国足更烂的是大学”等等。我这里就不想批评或者表扬了，只想说下中国大学已经和正在丢失的几个传家宝。

一、专业教育正在被丢失。

最初新中国的大学移植前苏联大学办学模式，十分强调“专业”的概念。但伴随着模仿美国大学模式的趋势，我们开始抛弃大学“专业”的办学理念，更为重视大学的“通识教育”，或者叫“拓宽专业”。在这种浪潮中，各级各类大学都开始做“厚基础”的专业“大类教育”。我们不能说这股浪潮就是错了，但我们可以说在这股浪潮中，我们迷失了“专业”与“学科”、“精英大学”与“地方大学”的区别与界限。

“专业”与“学科”虽然有着天然的联系，但“专业”与“学科”追求目标是不同的。“专业”与就业、与行业和市场密切联系，它的关注点是学生对行业、专业、就业等的匹配度。“学科”与知识体系的建设，与先进的、顶级的学术成果相联系，它的关注点是学科前沿、学科领先。“精英大学”与“地方大学”的定位不同，培养目标不同，培养模式也应该不同。精英大学以学术为导向，着眼于一流学科的建设和一流学术人才的培育是十分正确的选择。地方大学则着眼于解决地方行业、企业等的实际问题，着眼于一流专业的培育和应用技术人才的培养，它是以就业为导向的。以就业为导向的“专业”教育大学模式，和以学术为导向的“大类教育”，都是没有问题的。问题的关键是大学的类别不同，其采取的办学模式就应该不同。以精英人才培养为主的大学，比如我国的C9大学，他们以学术为导向，采取“大类教育”，培养学术型研究人才，他们重视学科培育是十分得当的。但以就业为导向的地方大学，采取“大类教育”和“学科”导向的教育，就值得商榷。我认为，以就业为导向的广大地方大学，应该以“专业”教育为核心，着力培养学生的专业素质，而不应该以“学科”建设为中心，成为211大学的研究生生源基地。实事上，只要你是地方性大学，只要你的大学进入ESI百分之一的学科不超过三个，只要你的大学进入到全国前二十名的学科不超过三个，把建设一流学科为目标就值得商榷。这类大学还不如以就业为导向，以专业教育为基础，在专业教育的基础上进行优势学科培育。

目前中国大学的一个突出问题恰恰是“向上模仿”。即地方大学模仿211高校，211高校模仿985高校。最终的结果是占中国高校总数90%的地方大学，丢失“专业”教育这个传家宝，模仿985大学，进行“一流学科”建设。最终的结果是，名牌大学的毕业生成为欧美大学研究生生源；地方大学优秀毕业生成为211大学研究生生源；地方大学培养的大学生并不能很快适用市场需要，一些企业甚至不要地方大学的本科生、研究生，而要高职院校的专科生。这不能不引起我们的反思。

二、几近消亡的教研室

教研室曾是中国大学很显著的一个特征。在教研室中，各位教师发扬传帮带的精神，年长教师带着年轻教师共同研究教育教学问题。经过一段时间的培养，年轻教师逐步成长，教学能力逐步适用教学要求。教研室不仅是教师成长的家，也是大家在一起共处的教育共同体。言传身教，中国的教师传统得以传承。而目前，在大学升格风的带动下，在大学向上模仿的运动中，中国高校的“学院”，逐步变成了“大学”；中国高校的“系”，逐步变成了“学院”；中国高校中的“教研室”，逐步变成了“系”或“研究所”；甚至中国高校校名中含有“学院”的大学，也在“学院”下设了众多学院，创天下大学之奇葩！中国高校中的教研室则基本消失殆尽，或者说教研室的基本功能消亡殆尽。

教研室取消后的直接后果是教师之间交流的减少，教师教育教学水平的下降。一些年轻教师失去了教学能力的传承，基本无教学能力可言，更无教育教学精神的传承。而随后在大学中衍生的教学团队，其着眼点则是科研项目、MOOC制作等。可以说，目前大学对教师教育教学能力的培养是一片空白，大学更为看重的是教师的科研能力。

三、教学被边缘化

在上世纪90年代之前，教学是大学的中心任务、核心任务，甚至是惟一任务。大学里的专业教师视教学为生命，视人才培养为自己的天职。那时的专业课教师，甚至基础课教师，基本会认识本班的所有学生。一些知识水平高、教学能力强的教师也常被学生尊重和铭记。这时的师生关系是正常的、传承的，也是有利于人才培养的。也正是那时的毕业生每每回校，最值得校友记忆的是教师。但这种情况在20世纪初，发生了根本变化。教师不再迷恋教室，不再迷恋教学和学生，而是喜欢面向市场、面向金钱；再后来，教师继而又迷恋于权力、迷恋于科研项目。高校各级领导嘴上都说教学重要，但实际工作中却不这样安排。大学里，科研是最为重要的，教学则成为可有可无的东西。教学被高校各类领导和教师边缘化是目前高校中存在的最大问题之一。它直接的后果是教师不安心于课堂，不安心于教学，更不关心学生成长成才。“讲好一门课能折算成几篇论文？”“科研是自留地，教学是公家田。”“一个相信讲好一门课比写好一篇论文更重要的人，今夜死去了。”四川大学教师周鼎的《自白书》直指高校教学的痛点与问题。试问下，目前高校中专业教师能认识班中的几个学生？也反问下现在的学生能认识几个教师？

教学被边缘化，师生关系被异化已经严重危机到大学的生存。在中国传统文化里，教师有着崇高的地位，“天地君亲师”、“师父”就是这种文化的反应。在中国大学里，曾经的师生有关系也是十分亲近的。但目前，这种师生交流与互动已经十分少见，更多地是功利化的师生交往。太多的大学教师上课是应付，更多的学生上课是给面子，安心于教室与课堂的大学教师和学生还有多少呢？

四、小班上课成为奢侈品

比较一下有历史中国大学的新老校区教学楼，你会发现一个很有趣的现象。老校区教学楼内的教室种类较多，且以小教室为主；新校区教学楼内的教室种类单一，基本都是90个座位以上的大教室。教室大小的变化，反映了中国大学班级教学形式的变化。目前，除一些211工程大学尚重视小班上课以外，中国大部分高校已经基本没有了小班上课。无论是基础课，还是专业课，90人以上甚至120人以上在一起上课，那是十分正常的事情。大规模产业化、工厂化的教学模式，大大影响了教学效果，影响了师生交流。

大班上课的背后是高校专职教师队伍的缺乏。2015年中国普通高校本科、高职（专科）全日制在校生平均规模首次破万人，达10197人。其中，本科学校14444人；高职（专科）学校6336人。在规模扩大的同时，2015年高校生师比为17.73：1，较之2014年17.68:1再次提高。其中2015年本科院校的生师比17.69：1。如果没有教育部本科评估中的“生师比不得超过18：1”强制性规定，恐怕中国高校的生师比不会是“17.69:1”。这说明，中国高校的教师基本上满足不了小班教学的需要。目前，大部分地方高校特别是新建本科院校仍有扩招的冲动，中国大学的教学质量在硬件这一项指标上实际上已难以保证，更不要说保证教学质量的软件条件了。目前的情况就是如此，不是高校不想小班上课，而是在发展是硬道理的背景下，高校根本没有可能实现小班上课。或许中国高校大班上课这一现象需要相当长的时间来消化。