本书是安迪·格林教授在教育全球化研究领域的经典之作，并且采用历史比较研究的方法，在全球化的背景下探讨了教育和民族国家的关系，全球化时代民族国家教育所面临的形势、应对策略等问题。格林教授在分析三者关系得时候，把关注的焦点放在了民族性国家教育体系，对于后现代教育理论家提出的民族性国家教育及其体系终结的言论持反对态度。在他看来，民族性国家教育体系远没有终结。整本书是由论文集构成的。作者用以前发表过或者是在以前发表过的版本上修改而成，或者有几篇完全是新撰写的。这些文章的集结出版会有某些重复，但是这些文章在写作初衷上并不一致，虽然作者认为在研究方法和数据收集中存在漏洞，但此书中的章节最终构成了一个统一的整体，反映了一以贯之的论点。第一章回顾了后现代主义的文献，评论了后现代教育理论家的诉求；第二章以作者以前的著作《教育与国家形成：英法、美教育体系起源之比较》为基础，比较了欧亚“发展性”国家的教育在国家建设中的作用。第三、第四章考察了英国、德国和法国的国家政权在技术教育中的历史作用和现时作用。第五章由以前阿尔德里奇教授合作撰写的文章修改而来，探讨了在一个多元化民族国家联合王国中的教育和国家意识之间的关系。第六章利用作者最近与希劳里·斯蒂曼合作研究英国、法国、德国、新加坡和美国的教育合格，并分析了中央集中化和分权化教育体系教育结果不同的原因。第七章是一篇有关全球化理论及其对民族国家教育体系的未来所具有的含义的长篇论文。本书主要围绕几个话题展开讨论，如下。

一、后现代主义与国家教育

后现代主义已经成为一种衡量所有知识成果的理论标尺，并且不同学派理解后现代主义的概念也存在差异，有的学者将“文化资本”的概念加入自己的概念体系当中，从而获得了新的理论成果，有些学者含含糊糊地将“文化资本”暗示为文化和社会变迁的标识，事实上无人能够准确地定义后现代主义，但是后现代主义现在已经成为再不能被人们忽视的潮流。但是从整体上来说，格林教授对后现代主义持否定的立场，他认为后现代主义不仅没有能为教育理论提供多少有价值的东西，反而带来了许多危险。

后现代主义这一术语所代表的思想体系是在三股历史悠久、体系庞杂的思想潮流影响下形成的。这三种思潮分别如下：（1）针对“现代主义”艺术形式，特别是所谓建筑的“国际化” 风格的文化批评。这一潮流试图将后现代主义审美观理论化，并声称将与现代主义的传统彻底决裂；（2）法国“后结构主义”理论家的著作，如福柯、德里达和德勒兹，他们的哲学与尼采相呼应，强调现实所具有的碎片性、异质性和多元性，强调主体与个人意识固有的不稳定性和多变性；（3）自 20世纪 60年代以后出现的有关当代社会的普遍理论认为当代技术、工作组织和社会形式的发展不同于以往，迫使发达资本主义社会重新定义社会组织概念，并提出了像“后工业”、“后资本主义”或是“后福特主义”等名词来指称这种变化。上述三股潮流都产生了大量的知识成果，既有影响深远极具挑战性的见解，也有昙花一现尚需推敲的看法。

后现代主义者与提倡自由市场的新自由主义者一样强调择校和学校多样化，尽管后现代主义者提出教育市场的理论背景与新自由主义不同。在后现代主义者看来，选择和多样性是现代社会的文化结构不断变化的必然伴随物，由于社会具有广泛的异质性和碎片化，因此教育体系内部的差异性、多样性和碎片化也不可避免。格林强调，自由市场教育政策存在太多的危险性，因为市场调节形成教育体系很可能不如通过公共权威调节形成的教育市场民主，因为在自由市场条件下，统一的标准不被看好，反而更强调供给与产出的不均等。格林对择校和自主性的学校政策持怀疑态度，因为自由市场论的逻辑是极端粗的。这种逻辑就是择校可以带来竞争，而竞争会增强自主性，自主性会导致多样化， 最终多样性会提高办学效率， 提高成绩。而格林认为，这种逻辑“可能使教师负担过重，加重他们在管理、市场和筹措资金等本来不擅长方面的责任，最后致使他们反而没有精力完成教育这项主要工作”。

格林教授认为后现代主义存在两个缺陷，第一个缺陷就是其深刻的历史虚无性：后现代主义者试图要收归己有的、他们将其与现代社会的特征相联系的大部分概念，都可以在现代性的美学和哲学中找到。自启蒙运动以来，始终有一股强有力的有意识的反理性主义美学和哲学思潮。后现代思想遇到的第二个最深刻的缺陷是：如果后现代主义的相对主义和极端反理性主义能够始终如一地贯彻下去，那么就将使后现代主义者放弃对社会做出任何概括的论断。然而，现实却并非如此。

美国、英国和澳大利亚的现代教育理论家已经清楚地发现，教育理论与后现代主义的某一理论支流或相关理论的结合是富有成效的。某些时候，福柯式的话语分析在宏观和微观层面都为解读意识形态、政治和权力的关系提供了灵活而有效的工具，话语分析同样也适用于思考主体与教育主体之间关系对分析性别和伦理关系的分析。后福特主义分析为思考社会和经济变革提供了新的话语，并导致了教育与经济关系之间的关系理论化，这种理论化既新颖又使人信服。教育界应该为这些发展感到欣喜。在教育理论中运用后现代方法的主要倡导者是斯坦利阿罗诺维茨和亨利吉鲁，其思想主要体现在如下著作中：《后现代教育：政治文化和社会批判》还包括最近吉鲁·克斯的《边界跨越》以及詹姆斯·唐纳德的《感伤的教育》。 然而，后现代主义信条并没有如其所愿地提供多少有特色或是产生理论成果的东西，后现代主义不仅没能为教育理论提供多少有价值的东西，反而带来了许多危险。其中最大的危险来自后现代主义倾向于个性化的教育用户至上主义论调，这在很多方面与新右派自由市场主义者的观点类似。虽然有些后现代主义者，像吉鲁拒绝这种同盟，但是其他一些后现代主义者，像美国的罗蒂则明确将自己与主张自由市场的右派联系起来。教育领域最普遍的现象可能是其表现出来的公开的摇摆不定，例如，简·肯维承认“教育市场的迅速崛起最好理解为后现代现象”，同时他提倡形成“支持和反对后现代教育市场的教育可能性和反对政策”。同时后现代主义提倡的自由市场教育政策存在内在危险性，主要观点是通过市场调节形成教育体系很可能不如通过公共权威调节形成的教育市场民主，因为在自由市场条件下，统一的标准不被看好，反而更强调供给与产出的不均等。

二、民族性国家教育体系与发展性国家

格林否定了后现代主义的“民族性国家教育体系终结”论之后，延续了他的“国家形成”概念，再一次阐述了教育与“国家形成”之间的关系，并且他又运用了另一个政治学概念，即“发展性国家”他以此概念进一步探讨了19世纪欧洲、亚洲和北美的民族性国家教育体系形成的原因以及这种体系没有终结的理由。格林教授考察许多被定义为发展性国家都碰巧经历了通过教育的快速发展阶段。格林的假设是，教育在所谓的“发展性国家”中起着特别重要的作用，并且一定时期内教育的迅速发展与基于政府的发展性抱负产生的强烈的国家形成过程紧密相连。教育的迅速进步，既是发展性国家的产物，也是它得以运转的重要工具。“发展性国家”这个术语，首先被查尔默·约翰逊在他关于日本战后经济转型的经典研究中使用，然后被曼奈尔·凯塞尔斯和其他研究者用来定义“亚洲四小龙”的发展模式。大卫·马昆还用同样的术语来描述某些战后欧洲国家，如法国、瑞典、德国和奥地利，还有19世纪的普鲁士和明治时期的日本。并且发展性国家可以界定的特征是，与市民社会相关的国家领导资格和科层制发挥着强大的塑造作用。

民族性国家教育体系在 19世纪欧洲、日本和北美的发展都对国家形成做出了贡献，或者说是构成国家形成的一种功能，尽管它们并非同步进行，但确实有部分一致的地方。大多数欧洲国家、美国北部各州和日本，民族性国家或公共教育体系是在19世纪期间发展起来的。它们显然是新型的公共教育模式，这些模式包括获国家财政资助的小学网式分布系统以及后来的中学系统；由国家培训和委派教师；由国家发给学校执照并进行监督；由国家控制学校课程和考试。这些新制度表明了与早期现代欧洲流行的以家庭、教会、学徒制为本的教育模式的决裂，它以服务于个体、特别是国家利益的普及化学校教育新使命取代早期特权的、实质上的宗教教育的模式。民族性国家教育体系是现代国家学校教育的前身。虽然绝大多数民族性国家体系在1770-1990年间的某一时间形成的，但在不同国家里，它们并不是以同样的速度或者以完全相同的形式发展的，在18世纪由普鲁士的腓特烈大帝和奥利的玛丽娅·特蕾西亚开始的绝对专制主义君主制；在19世纪前30年里，这种体系在德意志各国得到了巩固；法国、荷兰、瑞典和美国北部各州也不甘落伍，在19世纪三四十年代巩固了他们的公立教育体系。但是，在其他地方，国民教育体系的发展要慢得多。在信仰天主教的地中海各国，公共教育发展则相当晚，1870年意大利统一后一些地区才率先开创了公共教育。19世纪80 年代，日本奠定国民教育体系的基础是明治维新改革措施的一个有机组成部分。直到内战后的几十年里， 美国南部各州才开始实行公共教育。在所有国家中，英国最迟，公立小学体系一直拖到年才有所发展，直到 1870年才建立全国中等学校体系，比拿破仑在法国建立国立中学晚了近年。对民族性国家教育体系出现的不平衡现象的一个更令人满意的解释似乎应该是国家形成理论。这种理论阐述的核心是：教育发展是整个国家形成过程中的一个不可缺少的组成部分。当这些国家形成的过程是最强烈和上升得最快的时候，这种特点表现得最为明显。格林认为，民族性国家教育体系的形成首先也是最快发生在那些国家形成的过程最强烈的国家，有三个因素促使了国家形成或民族建设的迅速推进（1）外部军事威胁或领土冲突；（2）由于革命或独立而导致的内部重要变革；（3）国家为了摆脱经济相对落后而推进国家倡导的改革计划。民族性国家教育体系的发展都与这些因素历史性地联系在一起。

三、教育、全球化与民族国家

教育与民族国家之间的关系而言，教育与早期民族国家的形成是紧密联系的。从早期法国的自由的民族主义和德意志浪漫的民族主义，到19世纪末帝国民族主义和种族主义，甚至到战后民族主义，无论是战败国，还是战胜国，无论是发达国家，还是发展中国家，无论是西方国家，还是东方国家，无不强调教育的作用。格林以新加坡国家形成与教育为例来实现其理论的适用性。在他看来，新加坡之所以是“一个坚固的国家和有很强凝聚力的社会”，是因为教育在新加坡国家形成中发挥了重要的作用。

民族性国家教育体系最早是作为建立现代民族国家的国家形成过程的组成部分而创建的。民族性国家教育体系的原始形态，产生于法国大革命后的一个世纪里的民族国家形成时期，本质上是建立在专制主义或者君主政体统治之上的主权独立、领土完整的国家让位于与现代民族国家的时期。民族性国家教育的历史，实际上就是民族国家形成的历史而不仅是其成就的记录。通过民族性国家教育体系，国家培养了遵守纪律的工人和忠诚的士兵，创造和颂扬民族语言文学，普及了国家历史和起源神话，传播国家法律、习俗和社会公民道德，并且对管理人民的方式和人民对国家的义务做了一般解释。有时，他们还反映在公民权利和国家对人民的责任上。民族性国家教育是一个巨大的整合引擎，将地方同化到国家中，将特殊同化到一般中。简言之，民族性国家教育创造或者努力创造公民认同和民族自觉，而这种公民认同和民族自觉会将每个人与国家连结在一起，并相互保持协调，将那些根据法律规定因出生或者自愿加入而拥有公民身份的人创造成真正的公民。

与后现代主义者一样，全球化理论似乎预示着民族性国家教育的基础不复存在，其传统将会消失，政府将不再控制他们的教育体系。全球化理论预言了国民经济的结束以及作为政治组织和忠诚基本单位的民族国家的终结。该理论还认为，一个没有国界的世界即将到来， 那时民族文化将被全球交往和文化交融所改变。所有这些对于教育来说，意义都是巨大的。 国家政府将会停止控制其教育，教育逐渐集中于地区的或者全球性的规范，摆脱任何特定的民族特征。民族性国家教育体系传递民族文化和实现国民劳动力再生产的历史作用将过时。民族性国家教育体系作为一个历史产物和民族国家关键的制度性支撑物，事实上不再会在新的秩序中发挥作用。在格林看来，民族国家不会看着这种乱景而置之不理。后现代主义在对教育做出判断时与全球化理论如出一辙，国家在教育中的目的只局限于“在全球竞争条件下满足经济发展的需求”，而格林明确反对这种对教育的偏激观点。

 （作者：陈雨佳，里瑟琦智库研究助理）