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[转载]A5=19-1学导式创新教学文选-荀步章=学导课堂 评价引领  学导式倡导者学导创摘选16419

已有 583 次阅读 2019-4-16 20:54 |个人分类:学导式创新教学|系统分类:博客资讯|文章来源:转载

 

 A5=19-1学导式创新教学文选-荀步章=学导课堂 评价引领 

学导式倡导者 学导创摘选16419

2017-03-29

【摘 要】学导课堂是在“以学为主”教育思潮和相关理论指导下,经过12年实践研究总结形成的整体有效的课堂教学模式,包括“预”“展”“评”“练”四要素,围绕“学”体现三个基本点:学问、学研、学评,围绕“导”也体现三个基本点:导疑、导思、导练。针对学导课堂的部分特征,初步制订了学生学习观察量表,从学与教两方面进行点面结合的评价。

【关键词】学导课堂;评价;内涵;观察量表

学导课堂是在“以学为主”教育思潮和相关理论指导下,经过12年实践研究总结形成的整体有效的课堂教学模式。学导课堂即基于预学,恰当指导。基于预学,从学习结构上保证以学为中心理念的实施,体现学生学习主体性地位;恰当指导,从“为学而教”的层次认识教师的引导作用,保证主导地位的不削弱,学与教双主体全面得到落实。

一、学导课堂内涵

“四要素”

预(有效预学)

引导学生自学新知,可以是自学新教材,可以是独立解决新问题,也可以是探索发现新规律。

在预学题的引领下独立主动研究;对学习过程中形成的困惑、想法进行思考提问,等待课堂进行交流、得到解决。

围绕教材和问题设计预学题,对学生在预学过程中呈现的问题与想法进行监控,形成展示中的序列,让学生的真实想法得到呈现。

展(板块展示)

学生个体主动学习的基础上,在小组内或全班,用灵活多样的形式展示成果,采用口头展示、文本展示、操作过程展示等形式,实现个体学习资源与公众学习资源的互化与共享。

交流个体预学获得的收获与成果;对同伴的学习进行合理评价;进一步研究思考如何理解预学中形成的问题和获得新的认知。

听取学生预学成果的交流汇报;对学生展示过程恰当评价引领;围绕核心目标有效精讲和启发多思。

评(评价引领)

充分利用多种资源,包括师与生已有素材,进行激励性评价,带给学生成功的体验;在学生的相互评价、解释评价、补充评价等过程中,促进学生已有能力的再提升。

客观的认识同伴的思维,敏锐的发现同伴学习中的问题,对同伴的学习进行反思,对自我的学习进行评价,形成更加客观全面的认识。

获得学生真实的思考过程,不断发现和打开学生存在的困惑和问题,适时反思调控教学,以期围绕核心目标,达成教学要求。

练(练习提升)

设计有梯度地练习,让学生牢固掌握知识要点。师生共同设计练习题。练习内容要与所学知识结合,要和学生的生活实际结合,以提升学生思维为核心。

在练习中提取已有的学习经验和旧知,通过练习发现知识建构的薄弱环节,逐步系统构建知识框架,尝试性编制习题,提高问题的研究水平。

教师也要有梯度的编制练习题,让学生分层次练习,在练习过程中体现思维的台阶,不同班级的风格,针对性地进行能力提升。

学导课堂实践操作四要素包括“预、展、评、练”,它是一个螺旋上升式的过程,展中有评、评中有展,练中有评、评中有练,绝不是线性、割裂呈现的。

二、学导课堂关注点

“学”“导”的关注点很多,围绕当前学生比较缺失或者比较重要的点来研究与阐述。从“学”发出思考,“学什么”“怎样学”“学得如何”体现三个基本点——学问、学研、学评。从“导”出发思考,“导什么”“怎样导”“导得如何”确定三个基本点——导疑、导思、导练。


关注点

知识获得本身,获得知识的过程中形成的能力

学问

简单的说,就是学会提问,对个体学习过程中的自我提问,对学习交流过程中的不断追问。

学研

学会在知识的探索过程中掌握知识,形成学习能力,还包括独立研究和同伴合作研究的能力。



学评

在学习过程中能够对同伴进行评价,对自我的学习状况作出反思,形成一定的元认知能力,包括自我评价和同伴评价。



依据教学核心目标,考虑学生已有知识基础,调动不同教学手段,积极有效地加以指导、引导,不断的挖掘学生潜能。

导疑

对于学生课前和课中出现的不同问题,教师要提前备课,适时呈现学生的困难,有目标性的抓住基本、核心的问题进行探索。对一些次要的、不重要的问题,留给学生自己独立分析、思考解决。

导思

教师变教为诱,以诱达思。教的过程不仅仅是知识的输出,更是学生原有认知的重生,对新问题的重新理解,鼓励学生探索发现,不断的发现新问题,提出新方法,验证新结论。



导练

练习的形式应多样化,追求学生思维的发展是关键。课前、课中、课后问题设计要分层,重基础、重实践、重创新。包括着教师设计的能力达标问题,还要有学生自己设计的自我挑战题。



三、“学”的评价

“为了每一位学生的发展”是数学教育的核心理念,对“学”的评价是为了全面了解学生的学习状况,激励学生的学习热情,促进学生的全面发展。“学”的评价对象包括教师评、学生自评互评等方式,尤其要加强学生自我评价和生生互评。

1.学生基础知识和基本技能的掌握情况

对数学知识和数学基本技能的评价,很重要的一点是评价学生是否真正理解这些知识或掌握这些技能,可以通过检测评价,更重要是这些知识技能背后所隐含的数学理解、数学方法和数学意义,更为隐性的“知识”衡量。学生知识技能练习中的错误,应成为知识技能教学中越来越重要的部分,是帮助学生形成更为清晰正确知识能力突破点。简单地陈述关于某个概念的定义,是不足以有效地评价学生对这一概念的理解的。学导课堂让学生有准备的走进课堂,较好的途径是通过计算、动手操作、画图等数学方法,展示学生的学习过程,在过程中形成认知冲突,发展数学能力。

2.学生不同的信息交流与促进提高

学导课堂有预学作为背景,师生课前收集素材,对数学问题进行独立探究,学生带着自己的数学理解进行课堂学习,他们占有丰富的信息资源,每一个学生站在不同层次的数学水平上,教师要为学生提供信息交流展示的平台,形成不同方式与数学水平的展示,让学生主动表述信息,展示个性理解,或在小组交流,或在全班讨论,学生会有所比较与察觉,完善建构自己的数学能力。根据互动信息,帮助学生发现解题策略、思维不足,在交流争辩中发展,在相互补充中提升,改善教师的教和学生的学。这里,不仅注重学生所获结果,更在于促进学生认知的自我建构、数学应用能力的发展。

3.学生问题解决能力的发展

问题解决能力是数学学习的核心目标,也是评价学生数学发展的重要指标。问题解决的能力包括发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的能力,这也是课程标准总目标提出的要求。学导课堂对学生问题解决能力的评价,采用不同阶段与不同水平的问题解决。因不同问题的功能有所不同,同一道问题的呈现与解答本身也体现不同层次,评价要指向每一个具体学生,发现与提出,分析与解决问题的多样性与深刻性,指向具体情境下的问题思考,强调在问题解决问题中的新发现。数学问题的解决过程体现数学思想方法的运用,学习过程是一个不断实践的过程,让学生经历探索、合作和推理,调查与研究,统计与分析,运用数学知识解决身边的数学问题。传统教学评价,学生解决问题的策略性知识是与例子结合在一起的,对策略本身关注不足,对“学”的评价,更加注重学生策略的自我总结、反思回顾。

4.学生情感、态度和价值观的发展

学生数学学习的效果和创造能力与他对数学的认识、态度、情感和价值观发展直接相关,这种发展不是割裂的,而是共同发展,相互影响和促进。学导课堂通过外部刺激,激活内在推动力,这种激励作用表现在两个方面,一方面是对优秀学生的反馈与激励,给“优秀生”一个自我展示、自我表达和自我表现机会,在此过程中,他们的情感、态度和价值观得到教师和学生的肯定,受到良好促进作用;二是对“学困生”的激励,学困生有一定障碍,缺乏自信,教师要善于从学困生的“学”的反馈中敏锐地捕捉到闪光点,及时的给予肯定与表扬,使他们看到自己的进步与学习的希望,同时,让“优等生”进一步帮助他们,实现同时进步。学导课堂提前了解学生数学的认识、情感和态度,有助于教师为学生创设一个有利于开展创造性思维的条件,了解学生的数学学习行为,诊断他们在数学学习上困难的原因,以便有针对性地确定个别化教学策略。

当然,学导课堂“学”评价点还有很多,我们简单梳理了一张表格,借助具体的课堂观察,对学生进行全面细致的评价,真正实现评为学服务。

“学”的观察量表

1.基础知识、基本技能掌握情况

数与代数

1=参与活动

2=初步理解

3=真正理解并掌握

图形与几何



统计与概率



2.认真听讲、认真作业

听讲

1=认真 2=一般 3=不认真

作业



3.参与学习的积极性

举手发言

1=积极

2=一般

3=不积极

提出问题



讨论交流



阅读课外读物



4.学习自信心

提出和别人不一样的问题

1=经常 2=一般 3=很少

大胆尝试并表达自己的想法



5.独立学习、与人合作

听别人的意见

1= 2=一般 3=很少

积极表达自己的意见



6.思维条理、解决问题

能有条理表达自己的意见

1= 2=一般 3=不足

解决问题的过程清楚



做事有计划



7.独立思考、创新思维

独立思考

1= 2=一般 3=很少

创新思维



四、“导”的评价

与传统的认知主义相比,建构主义学习理论更强调学习者的主观认识,更加重视建立有利于学习者主动探索知识的情境,学导课堂提前让学生进行认知的自主建构。如果说认知主义的学习观主要强调理解和发现客观现实,建构主义者则认为,虽然世界是客观存在的,但是对于世界的理解和赋予意义是由每个人自己决定的,人们是以自己的经验为基础来建构或解释现实的,由于个人的经验以及对经验的信念不同,因此对外部世界的理解也不同,但学习者的合作可以使理解更加正确、丰富和全面,这些观念为学导课堂“导”的评价提供了坚实的理论基础。

1.是否促进学生积极主动地参与学习

对“导”的评价,首先关注学生的“学”的深度。根据学习金字塔理论,信息的传递是自我深度建构,只有引导学生主动、积极有效的深入探究,才能在游泳中学会游泳。积极主动产生了学习的兴趣与爱好,爱学习才能学好习,教师的“导”更多的是帮助学生爱上学习,对“学”本身就有产生无限兴趣,在深度的问题研究中形成数学的情感态度。比如,对于《圆的周长》一节课,学生在展示环节,教师提出看到这个题目你想知道些什么?课前研究了什么?学生回答:“看到《圆的周长》,我就想知道什么叫圆的周长。”“我想知道怎样去测量一个圆的周长,学会了三种方法。”“我想知道为什么要学习圆的周长,小组讨论了两点。”教师小结:“非常好,我们就开始进行展示研究成果吧。”这节课的学习目标可以说一开始就是由学生自己参与研究和确定的。教师搭建平台,让学生充分展示成果,引领全班学生积极、主动的参与学习,顺利完成问题探究。教师要充分调动学生的多种感觉器官,鼓励学生动口、动手、动脑,在活动中,在问题解决的过程中进行学习。

2.是否保持多样开放的互动交流

如果只是教师讲,学生听,那么教师与学生的交流是单向的。我们应该认识到学习不仅仅是个人的行为,还是一种社会性的行为。通过有意义的共享协调,才能使理解更加准确、丰富和全面。学导课堂的交流是多向的,在一个相对开放的情境中,不同认知的学生充分展示,教师和学生互动,学生与学生互动,全班展示交流等。这一过程,师生之间的关系也应该是合作的,相互补充与提高,教师的言语权威要走向学术权威、个人魅力权威。教师始终要做好指导者、帮助者和合作者的角色,指导者是从数学思想方法的层面关注学生的问题理解,形成思考问题方法;帮助者是创设不同情境与不同氛围,让学生畅游于学习的海洋;合作者是教师要蹲下身子,做一位普通的“学生”,走在学生中间,发现他们的困难,提供自己的参考思路。保持多样开放的互动方式,发展学生判断、交流、反思和评价的能力,促进数学知识的不断生长,数学思想方法的不断感悟,数学活动经验的不断积累。

3.是否提供丰富优质的学习素材

学导课堂让学生提前预学,教师提供的学习素材应取于现实生活与教材二度开发,在很大程度上与问题解决联系在一起,让学生感受到数学学习的现实价值,教师要利用不同素材中提供的各种问题去促进学生去分析、思考,提出假设,检验结论,得出规律。学导课堂不是机械、简单地预学,依据学生的知识经验与旧知水平,灵活开发学习素材,更多的是把学习置于真实的、复杂的情境之中,从而使学习能适应不同的问题情境,在实际生活能有更广泛的迁移。当把学生置于一个具体的问题情境之中时,学生先独立思考,当有一些初步的想法后,展开小组间的相互交流与合作探究,在互促互进的过程中,形成问题的解决方向,再进行小组分工合作,形成问题解决的全过程。当然,课前的准备必不可少,学生在课前通过查阅资料,丰富已有学习素材;通过书面整理,形成一些信息资源;通过动手操作实践,形成经验感悟,等等。不同环节的思考与探索,能够帮助学生学会学习,发展学习能力。

4.是否给予学生充足时间和适度空间

这里的充足时间体现在课前的自主学习与研究,这也是学导课堂的优势之一,不同学习能力的孩子自主学习需要的时间是不一样的,尊重学生的个性化学习需要时间保证,克服了课堂有限时间的障碍。当然,提供的学习素材要有“质”与“度”,让大部分学生用较少的时间达成最大的效益,真正的关爱学生课业负担,减轻学生的学业总量。这里的空间包括学生在班级中座位的排布,也包括相对固定时间里自我独立学习的空间。传统的座位排布是插秧式,它的优势是学生能够面向教师,黑板上的知识点一目了然,缺陷是每一个学生常常是孤立存在,生生的相助不方便。如果把异质的学生编排成不同小组,从空间上形成团体编排,学生会从小形成团体意识,遇到学习障碍也会及时寻求帮助,与他人的思维互助过程中发展思维水平。这里的自我独立空间要求是,无论课前预学、课中展开学习环节,让每一个学生都要有自我学习的空间,在相对安静与有限空间中深思,学生的思考才能深刻,交流的内容才会多元有效。

5.是否引导学生多元理解与反思

学导课堂关注学生的理解,不仅仅是知识的表面表述,更多的是数学技能的形成,数学思想方法的不同思考,我们可以多方向判断:学生会用自己的语言表述数学知识;学生会用学过的知识作出一些假设、判断与推理,解答有关的数学问题;学生能够运用所学知识解决问题的变式;学生能够综合运用相关知识解决比较复杂的问题,等等。要达成学生不同理解的水平,教学不仅要关注学生学习的结果,也需要充分重视学习过程的生成,有了充分的学习过程,学习的结果就可以预期。学导课堂追求学习过程中的反思,反思中形成对问题的见解,达成问题解决过程,提升数学的思维水平。这里,包括着对他人问题的反思,“他是怎样想的”“这样想的道理是什么”“还可以怎样去想”等,还暗含着学习过程的自我反思,“我是怎样想的”“为什么可以这样想”“我的想法是最好的吗”,通过不同水平的反思,引导学生逐步形成反思习惯。数学问题的理解是通过不同层级的比较形成的,学生个体学习水平的提升可以借助反思不断深入,在反思的过程中形成数学的哲学思考。

6.是否存在积极愉悦的学习体验

民主的学习氛围是积极体验过程的保证,学生在民主的学习氛围中,畅所欲言,操作探究,主动展示,师生、生生的和睦,学生感受学习过程真实与快乐。保持学生的学习错误是积极学习过程的润滑剂,学生学习过程犯点“错误”在正常不过了,尤其是对问题的错误理解,正是他们学习的困难所在,教师要正视学生错误,寻求解决问题的有效途径,在问题解决的过程让学生对学科产生深厚的兴趣。若学生是学习行为的“错误”,教师也要有包容的态度对待学生,他们毕竟是未长大的孩子,各方面都没有发育成熟,“问题”也正是他们的可爱之处。多样性激励评价能够促进学科学习的热情,教师要抓住学生学科知识的理解进行表扬,“你发现了这样一个有价值的规律”“你这个方法与众不同”;还可以对学生表现的思维、语言表达进行评价,“你的回答真棒”“你思路非常清晰”;还可以对学生的小组间的合作进行评价,“这个小组合作能力最强”“他们小组善于利用不同工具进行测量”,受表扬的学生学习热情更高,学习信心更强,优势的强化效应将进一步放大。当然,对学生的激励性评价要具体真诚,让学生感受到教师的情真意切,保持学习过程的积极愉悦,又充满挑战。

参考文献:

[1] 马云鹏.小学数学教学论[M].北京:人民教育出版社,2013:228,246.

[2] 郑毓信.小学数学概念与思维教学[M].南京:江苏凤凰教育出版社,2014.

[3] 孔凡哲,曾峥.数学学习心理学[M].北京:北京大学生出版社,2012.

[4] 荀步章.小学数学“学导式”教学模式研究[J].贵州教育,2012(21):31-34.

(编辑:赵悦)

 





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