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教育起源的生物学解释

已有 3221 次阅读 2019-3-12 16:37 |个人分类:感想|系统分类:教学心得

摘要 

教育的起源过程是一种动物相互作用行为的演化过程,从时间上看,它与人类的起源过程是同步的。人类由直立行走而导致的行为变革是教育产生的条件,而“幼态持续”这样一种特殊的发育方式使人类最大限度地接受教育成为可能。

关健词 

教育起源  直立行走   幼态持续


关于教育的起源问题,历来有几种不同的看法,如劳动起源说、生物起源说、心理起源说等,这是大家比较熟悉的。中国几位学者对教育起源的研究,使人们对这个问题的认识进一步深化。如胡德海提出:“作为人类社会特有的教育活动是起源于人类营谋社会生活的需要和人类身心发展的需要[1]。”叶澜提出:“教育产生于原始社会整个社会活动的需要”,“教育的形态起源于人与人之间的交往” [2];齐梅认为“教育起源于能人的原始母语传承[3]”;孙彩平认为“教育起源于人的道德”[4]等等。这各种观点都强调了不同因素在教育发生与发展过程中的重要作用,但人类教育到底起源于何时?在什么样的生物学条件下教育才能够起源?这些在讨论各种“起源”问题时必然要涉及的因素却没有人对之作过很好的说明。

     教育作为一种重要的人类行为,其存在必然有其生物学的基础和一个历史的发展过程。因而教育起源问题的答案不可能存在于哲学意义的引申和形而上学的思辨中,只能存在于对人类历史的科学认识和理解中。这只有让我们回到生命以及人类进化的历史进程中去寻找,在这个问题上,生物学和人类学可以给我们提供重要的线索。

1.教育起源过程是一种动物相互作用行为的演化过程

最早对教育起源问题作出阐述的是英国的教育家沛西·能,尽管他只是在一次教育科学的大会上简单地表达了自己的看法。他说:“教育从它的起源来说,是一个生物学的过程。不仅一切人类社会有教育,不管这个社会如何原始,甚至在高等动物中也有低级形式的教育。我之所以把教育称之为生物学的过程,意思就是说,教育是与种族需要相应的,种族生活天生的,而不是获得的表现形式;教育既无待周密的考虑使它产生,也无需科学予以指导,它是扎根于本能的不可避免的行为。”[5] 

值得注意的是后来虽然不少人提出了对教育起源的不同看法,但却没有谁能真正提出对沛西·能观点的反对意见。而随着对动物行为学、比较心理学、人类学研究的进一步深入,人们对各类动物中的学习及教育行为有了更多的了解。我们认识到高等动物的一些“教育”行为不仅有本能的基础,而且甚至存在着一定的有意识的成份。达尔文就曾指出:“许多动物做父母的一辈,信赖着小动物所具有的模仿的原理,尤其是凭借着它们的种种本能的或遗传的倾向,来进行可以说是对它们的教育。当一只猫把一只活的小老鼠交给她的小猫的时候,我们就看到了这一点。”[6] 达尔文的朋友德迂茹曾根据自己的观察对老鹰训练小鹰的行为有生动的记载,说是老鹰先用死耗子、死麻雀从高处往下放坠,让小鹰去抓,训练一段时间后,再放活的小鸟作为捕捉的对象。珍妮·古多尔对黑猩猩的长期观察也不仅证明了动物中存在着使用工具的劳动,而且在亲子间也存在着普遍的学习、影响和主动传授行为。古多尔深有感触地说:“在教育过程中,哪怕是细小的失策,也会对幼仔未来成长带来不良影响,这正是我们在弗林特(一只小黑猩猩)身上所看到的”。受黑猩猩亲子教育的启发,古多尔夫妇甚至在后来教育自己儿子的时候,也学习黑猩猩的某种教育方式,并认为取得了良好的效果[7]。 

 自然界的生物是不断进化发展的,人类学家认为,作为“人类的体外器官”,文化也存在着一个进化与发展的过程。我们可以看到,教育作为人类文化的一个重要组成,它也不是在某一天突然出现的,而是必然经历了一个由初始形态到高级形态的发展过程。在人以外的其他动物中也存在着所谓的“教”与“学”的现象就充分说明了这一点,虽然这是否能被称为真正的“教育”我们暂且存疑,但动物的这种复杂行为的产生必然有一定的物质基础,这个物质基础便是发达的神经系统,特别是大脑。

      体质人类学的研究已证明:人类由猿到人的进化过程,也正是脑由低容量到高容量,由低组织性到高组织性的变化过程。同样其行为活动也经历了一个由简单到复杂的发展阶段,那么在猿或其它动物中存在着教育的“初级形态”(最好称之为前教育形态),这并不是值得奇怪的事。

我们研究的“教育”是“有意识的以影响人的身心发展为直接目标的社会活动”。这种意义上的教育从其形成和发展的过程看,可以划分为三个阶段,即前教育形态、教育的发展形态和教育的成熟形态。前教育形态指的是动物中“教”与“学”的行为,成熟形态指的是现代意义上的人类教育,而发展形态则是一个动态的阶段,我们所讨论的教育起源指的就是这个阶段人类教育的形成和发展过程。这个阶段也是最关键的阶段,因为在这一历史过程中,形成了由前教育形态到作为人类重要社会活动之教育的飞跃。

这个飞跃在什么时候呢?它是发生在700万年前,其间经历了400-500万年的漫长历史。                                               

       为什么能够作这种时间上的推定呢?人类学的研究认为,这一阶段正是由猿进化为人的关键阶段,700万年前直立人开始出现,250万年前出现了人类制造的工具——石器,也正是在这个阶段,人类的各种特征渐次出现:意识、语言、社会、当然也包括人类的教育。

为什么可以把人类教育的起源阶段与由猿到人的过渡阶段相统一呢?这是因为恰好在这阶段,由于人体形态与生理上的演化,人类的行为发生了显著的变化,在人与人的关系上也发生了一个很大的变革,促进了意识间的沟通、人与人的交往和代与代之间经验的传递,从而为真正意义上的人类教育行为的形成创造了条件。

3.教育起源来自于人类生理与行为的变革-----直立行走的“负面影响”

    700万年前人类两足行走的形成,不仅是一种重大的生物学改变,而且也是一种重大的适应的改变。这种适应改变不仅仅在于人与黑猩猩相比,行走效率显著提高,还在于解放了手,使采集和狩猎更为方便;头的位置由身体的前面转移到上面,使脑量增长成为可能;有利于声带的发展,促进了语言的产生……这一切无疑在人的形成过程中起决定性的作用。

但直立行走也有一定的负面影响,其中之一是“由于适应于直立,骨盆下部开口变小,耻骨之间愈合,而人的胎头部体积大,使孕妇难产成为威胁母亲与婴儿生命的严重问题” [8]。作家林语堂也形象地描述过这种问题:四足动物的胎儿依靠横着的脊骨直挂下来,像衣服晾在绳子上一样方便,可是直立起来,就像把衣服挂在悬垂的绳子上那么困难。那怎么办呢?人类演化出一种特殊的不得已的方法来解决问题,那就是:早早把婴儿生下来。   


     理查德利基谈到:“与其他灵长类动物相比较,平均脑量为1350毫升的人的妊娠期应该是21个月,而不是实际经历的9个月。因此人类的婴儿在诞生之后不要有一年的时间才能走上去,所以他们是无自主能力的。[9]”在自然界激烈的生存斗争中,这种无自助能力的危险是显而易见的。(长颈鹿生下来几个小时之后就能跟着母亲身后奔跑),要使后代能够生存下来,就迫使我们的原始母亲把更多的时间和精力用于照料幼儿,种群中的其它成员也相应地承担了一些义务,有了各自不同的社会角色。

    这在某些方面是一个弱点,但正是在这一进化的负面影响下,人类的家庭、社会才得以形成,并促进了教育的产生和发展。

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其它动物有的也有亲密的亲子关系和抚幼行为,但是与人类相比,那真是太短暂了。在所有的生物中,人类的幼年期、童年期和少年期绝对是最长的,其整个生命周期的30%几乎都用于生长。特别是在婴儿期,这一个可怜的、无助的、软弱的小生命需要成人多少精力来照看他,这是每个做父母的人都能体验到的。他这个时候还表现出惊人的学习能力,他与外界的任何一次触摸、视听都会在他的内心留下深刻的印记,而这个时候他的母亲是最有机会与他沟通和交流的,这种亲子间的交流对于儿童生理心理的良好发展,对于人类生活经验的传递所能起到的作用,其意义是怎样形容也不过分的。现代医院要求母乳喂养、母婴同室也正是基于这方面的考虑。美国心理学家丹尼斯在对伊朗数家孤儿院的调查中就发现:没有父母照顾的孤儿尽管不会挨饿,但其身心成长比一般儿童严重落后,半数以上的在一岁时还不能自已坐起来,三岁时有80%的人不会自己走路,而且其脑部及神经系统发育,似乎都因单调的生活环境而受阻[10]

    关于教育起源的原始概念,人们常引用许慎《说文解字》中的说法:“教,上所施,下所效也。”“育,养子使作善也。”这是对亲子抚育行为的典型概括。我们可以毫不夸张地说,一个人从他母亲那儿学到的东西,可以足够他用一辈子。至于这种亲子交流能够对人类的文化传承有什么样的作用,我们可以从少数民族史诗及神话的流传历史中发现,其主要渠道便是这种亲子长幼间的口耳相传。考虑到这一点,我们很难对这样一幅情景无动于衷:一个母亲边抱着她的婴儿边哼唱着儿歌,这个温馨的画面反映的正是教育的真正源头,基督教的壁画中所最常表达的这样一幅圣母图自有其深刻的含义。

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4.人类何以能够最大限度地接受教育-----“幼态持续”的妙处

       比较生物学的研究发现:其它一些灵长目动物在幼年期也表现出较强的学习能力和创造精神,但年龄一大便不再进步。人类却与此不同,不仅幼年期学习效果显著,而且终生都能接受教育。这原因何在?人类何以有如此强的学习能力?这一切都可以在一种称之为“幼态持续(neoteny)”的理论中得到充分的说明。


本世纪二十年代,荷兰解剖学家波克(也译作博尔克Louis Bolk)注意到成年的人与胚胎期的猿有很多的相似之处,如头部相对大,脸上邹纹少,体表无毛等。他因而提出一个假说,即人类形体进化由于控制发育的激素发生变化,造成发育的迟缓甚至停滞,这种迟缓和停滞使人在结构上虽然保留了被人们认为只有童年甚至于胚胎才有的状态,这就是所谓的幼态持续。这个理论刚开始受到不少批评,但现在却被更多的进化论者、人类学家所欢迎。著名的进化论者古尔德认为:人类进化主要的特征是我们发育的迟缓,比起其他灵长类,我们的脑生长的更慢,而且生长期更长,我们的童年期极大地延长了,我们的孩子与父母的联系期很长,这样便增加了他们的学习时间,同时也加强了家庭的纽带[11]。我国的进化生物学家朱洗也指出:“与猿类相较,我们要晚熟20年,换句话说,就是我们学习的时间,可教的时间要增加20年。人类是晚熟种,所以教养亦就比较辛苦,比较费时,儿女与家庭与学校的关系也比较深切而长久。”“人类是晚熟的动物,又是最需要教育而能接受教育的动物。”[ 12 ]

社会学家郑也夫引述波特曼和博金的话对这种幼态持续的妙处作了进一步的说明,以为这种提前出生必定符合心智的功能要求。波特曼认为,人类作为习得的动物,需要离开黑暗的无争无扰的子宫,以易变的胚胎,去获取子宫外环境中丰富的影像、味道、声音和触摸。博金则以为,如果生长中的儿童和成人的身体尺寸有大的差别,则儿童可以更好地向成人学习,可以建立起师生关系。如果幼儿身材是按照与猿相似的生长曲线所能达到的高度,则可能产生对抗而不是师生关系[13]

    兰德曼在其《哲学人类学》一书中更加发挥了幼态持续的理论,他说:“人是幼猿,它得不到更长的成长,而只能停留在幼儿期甚至于胚胎期”。“猿的器官似乎处于死胡同中,更加片面地特化了,但人却展现了更粗糙、更古朴的形式”。由于人的这种幼态持续的发育方式,人类体现了几种与众不同的特点,即“未特定性、未完成性和不确定性” [14]。而正是这几种特性的存在,人类的先天不足不仅得到了补偿,而且为其进一步的发展提供了广阔的天地。

    人的未特定性表现出适应于先天环境能力上的匮乏,但这种匮乏赋予人以可塑性,这种可塑性表现在生长初期与母亲的相处过程中,他能从母亲那儿学到很多经验性的东西,这种经验成为他适应环境的后天的武器。因而有人说:“人的可塑性是教育的基础”。这种可塑性还贯穿了人的一生,他能够在一生的任何阶段,都能够通过学习而改变。


    人的未完成性和不确定性使人的生活并不沿袭一种被事先确定的过程。兰德曼说:“自然只完成了人的一半,另一半留给自己去完成。”这些特性在人身上的进一步发展就表现出人的开放性、创造性和自由。这使得人不仅能够接受文化的传递,而且能成为创造人类文化的主要力量,同时也决定了人在教育中并不是处于一个被动的地位,而且能够主动地影响教育。利基说:“人类通过强化的学习变成人,人类不只是学习维持生存的技能,而且还学习传统家族关系和社会规律等,也就是文化。文化可以说是人类的适应,儿童期和成熟期不寻常的型式使这种适应成为可能”。迈尔则说:“人和一切其它动物的区别在于其行为程序的开放性。道德规范是铭记在幼婴的开放性行为程序内。人类的这一开放程序的巨大容量才使道德的形成成为可能。在幼年期奠定的基础在正常的情况下可以维持一生。[13]

   人类的遗传基因与其近亲倭黑猩猩相比,只有1%的不同,但这种不同所造成发育上的差异以及行为上的变革,却最终使人类处于比其他动物优越得多的地位。从这个角度上来理解人类的教育与其他动物的前教育形态的差异,我们可以看出两者之间的显著不同。

 

人们对教育的研究,不管是从行为主义还是从认知建构主义出发,都体现出对于动物行为研究的借鉴和参考。教育对于人类来说,是一种根植于动物本能,又体现出巨大飞跃和突现的行为。这种飞跃和突现的基础就是人类在起源过程中发育方式和行走方式的变化。人类的“幼态持续”的发展方式为其接受教育提供了可能性,而基于直立行走而引起的抚育方式的变革提供了教育的条件和环境,这就是笔者结合进化生物学和人类学对教育起源问题所作的阐述。

 

参考资料:

[1]     胡德海. 教育起源问题刍议[J]. 华东师范大学学报.1985.2.74.

[2]     叶澜. 教育概论[M]. 北京:人民教育出版社,1991.40-41.

[3]     齐梅.柳海民.关于教育起源的假想与推断.辽宁教育研究[J].2004.7.19.

[4]     孙彩平.教育起源于人的道德.江苏教育学院学报[J].2003.3.29.

[5]     沛西·能. 教育原理[M].王承绪等译.北京:人民教育出版社,1992.38.

[6]     达尔文.人类的由来[M].潘光旦.胡寿文译.北京:商务印书馆,1997.110.

[7]     珍妮·古多尔.黑猩猩在召唤.刘后一.张锋译.北京:科学出版社,1980.

[8] 张昀. 生物进化[M]. 北京: 北京大学出版社,1998.236.

[9] 理查德·利基.人类的起源[M].吴汝康等译.上海:上海科技出版社,1995.10.

[10] 玛利·格瑞宾夫妇.生而为人[M].陈瑞清译.内蒙古:内蒙古文化出版社,1998.43.

[11] 古尔德.自达尔文以来[M].译.上海:三联书店,1997.

[12] 朱洗.生物的进化[M].北京:科学出版社,1958.348.

[13] 郑也夫.阅读生物学札记.北京:中国青年出版社,2004.44.

[14] 兰德曼.哲学人类学[M].阎嘉




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