马国兴先生说：“心里有，眼里就有。每个人的心灵，似乎都有一个开关，在开启前，对某些事物，我们视而不见、见而不闻、麻木不仁，而开启之后，顿觉别有天地。”对于教学来讲，似乎也是这样。我们常常听到关于理念与实践的多少之争：有的说我们的教师不是缺少理念，而是缺少实践；有的却认为反之。在我看来，这样的论述其实割裂了教师个体的实践与其所秉持的理念。《辞海》（1989）对“理念”的解释有如下两条，一是“看法、思想。思维活动的结果”，二是“观念（希腊文idea）。通常指思想。有时亦指表象或客观事物在人脑里留下的概括的形象。”（《辞海》第1367页）概言之，理念是与指导实践的思维紧密相连的，也就是说，理念与实践是一个整体。实践的落后，其本质来源于理念的缺乏或认识不清。有没有某个理念，不能仅看其说，而应该观其行。李希贵在其《36天，我的美国教育之旅》中写到了这么一个场景：“当我告诉他，中国的课堂上是有规矩的，学生坐下去和站起来都需要得到老师的允许，他更加惊讶起来：‘中国的老师不是把学生当做课堂的主人吗？主人在课堂上还要这么小心翼翼吗？’我警惕起来，实际上，我们自己并没有把这些口号当回事，可老外却信以为真了。”这是当老外得知中国教师都认为“学生是课堂的主人”并观看了一节小学课堂教学实录之后的疑惑。

其实，很多从我们自己口中说出的话，并不就是我们认同的，只有当你真正认同它们时，这些教育理念才能如一个摁到心里去的力量，打开你实践的开关。于我而言，《静悄悄的革命》就像这股力量，在翻开它的同时，也打开了我对教育教学的些许认识，当然，这些认识可能还是错误的，但它至少部分在纠正着我对以往一些教学说法的认识。

2012年下半年出现了一个网络热词：“毁三观”，常用来泛指那些颠覆大多数人一般看法的人、事或物。再次翻开《静悄悄地革命》，让我更清晰地认识到我们应该秉持的教研观、教学观和课程观，是为“明立三观”。

一、教研观：实事求是

如何做教学研究？很多人认为需要扎实的理论功底、需要丰富的工作经验、需要研究方法的专业指导。做好教研，这些确实很需要。但我认为，做教学研究的首要一点是有实事求是的态度。没有这一个基本的态度和原则，所有的教学研究会失去其应有的实践起点和学术价值，也正是因为这一基本原则的缺失，我们看到了论文抄袭、数据造假、买卖论文等等让人可笑或令人发指的学术造假行为。

翻开佐藤学的《静悄悄的革命》，诚实的文字随处可见。比如：

通过不断地积累观察教室的经验，我开始形成了这样的看法：忽略教室的多样性和在其中发生的事情的固有性，仅一般性地议论教学是非常空洞而没有什么意义的。P.9

（回想我们的教育研讨、我们的专家言论、我们的教师培训，为什么会无聊、无味和无趣？）

应该说，那些对枯燥无味的或者无意义的课题表现消极、毫无兴趣的学生不仅是自然的，也是健康的，对这些学生的表现教师应视为理所当然，并首先有必要来一番认真的自我反思。而那些不论对什么课题都抱着积极的“态度、关心、欲求”的学生在认知上是不健康的，是思维逻辑懒惰的学习者。P.18

（这里对课堂上学生的反应，对健康和不健康学生的分析，是否能提醒我们去进一步思考什么是真正正常的课堂和健康的学生？）

自古以来就认为“慎学、善思、明察”在学习中有着决定性的作用。古今的一切文献中，言及学习都追求这一“慎学”本质。而“自主性”、“主体性”或“努力”、“欲求”等并不是学习的本质。P.22

（学习就是学习，不是为了谁、成为谁或者是超越谁！）

对教师而言。很重要的一点，首先是不要被人操纵，不要陷入教育媒体市场制造的议论游涡中去。P.87

（作为教育研究的主体，我们是否能不卷入教育议论的漩涡。记得还是在李希贵的美国之旅中，关于对课堂的点评，李希贵对老外强调：除了请专家外，必须再请一部分美国中小学优秀教师参与进来……“难道中小学教师不是专家吗？对于分析、评价课堂教学来说，教师就是专家。”老外马格眼睛瞪得大大地向李希贵质问。教师独立人格的确立需要社会对教育的冷静和专家的退位。而每逢新政便有媒体的热炒、专家的解读，着实让人费解：难道政策表达的还不清晰？可能，很多人是在迎合某些东西吧。）

暂且引用这几段文字。其实自古以来，中国的教育研究一直有着一种“教学相长”的传统，即教育实践与学习思考相集相长。比如孔子，弟子三千，不作而述，留下《论语》传世。再如近代的陶行知、陈鹤琴等先生的躬身践行。不知从何时起，教育专家只思考、甚至没有思考，一心扮演着国外教育思想的传声筒，见多便以为识广，只指导而不教学只旁观而不进入课堂。专家如演员一般走场，教学研究的浮躁、浮夸、浮华之风盛行。而本应是课堂教学专家的中小学教师在专家的强势话语权之下丧失了话语权。在这样的背景下我们来看佐藤学的文字，对寻找当下一些不正常教育现象背后的根源，或许会有所帮助。

教育研究实事求是的态度，是对教育实践的亲身体验，不脱根；是对教育现实的真实分析，不臆想；是对教育问题的客观描述，不偏颇；是对教育理论的适切运用，不盲信；是对教育前景的理性追求，不盲动。对教育乱象不回避、对教育问题不躲避，基于自身教育实践的认识、学习、思考和探索，说真话，写诚实的文字，这应该是教育研究所持的基本态度。至于那些认为中小学教师不需教研的言论，其出发点更是离教育的本真相距了千万里。

二、教学观：以学为中心

课堂教学什么是中心？有以教材（知识）为中心的，有以教师为中心的，当然，现在更多的是趋向以学生为中心。佐藤学认为（课堂）教学应以“学”为中心。他说

在教师的介入下，学生自立地、合作地进行的活动，这才是学校中“学习”的本质。P.31

所谓学习，是与作为教育内容的对象世界(物)的接触与对话，是与在此过程中发展的其他学生的或教师的认识的接触与对话，是与新的自我的接触与对话。学习是通过创造世界(认知的实践)、人际交往(交往的实践)和完善自我(自我内在的实践)这三种对话性实践而完成的。我把通过这三种对话性实践而完成的学习的特性称之为“学习的三位一体论”。P.85

看到这里，我们就会想到课堂中的主体。时下的主要看法是“教师为主导，学生为主体”。佐藤学这样描述他的看法：

而实际上，以学为中心的教学较之集体划一的教学来讲，恰恰需要教师更积极地与每个学生更复杂的互动，……而在以学为中心的教学中，教师的精力集中在深入地观察每个学生，提出具体的学习任务以诱发学习，组织交流各种各样的意见或发现，开展多样化的与学生的互动，让学习活动更为丰富，让学生的经验更深刻。各种引发“交往”和“联系”的活动构成了教师工作的主轴。然而从目前大多数教室的现状来看，……教师的工作都没能够认真的展开。这当中，存在着教师对以学生为中心的教学的认识上的混乱。P.30-31

因此，围绕着“学”，教师在课堂上不应该从一个极端走向另一个极端——要么严控，要么放手，而应该找到各自主体呈现的节点。在我们进行的一个省教研课题的研究中，提出了师生主体的“协调共振观”：“共振”是物理学中的一个专业术语，指的是物体在受振动时，若策动力的频率跟物体固有的频率相等，振幅最大。课堂教学中的师生主体，应该是互为策动力的。教师的课堂设计、有效引导、适当讲解能够促进学生主体的发挥；而学生积极的课堂参与、活跃的思考互动则能进一步激发教师教学的灵感。师生主体协调并互为策动力时，能使教师主体和学生主体等到最大程度的发挥，在整个教学活动中，教师和学生就能共同成长。郭思乐教授认为：“生本教育的内涵，是为了学生好（hao，第三声）学而设计的教育。而学生之所以不好学，就在于课程和教学是非生本化。”【1]所以他认为，教学和课程的再造路径是把“教”转化为“学”，再把“学”转化为“玩”。这里的关键，又回到了“教什么”和“怎么教”的问题，而如何有选择的教，选择教什么，其本质都在与教师所持理念即主体性的充分发挥（控制）及其对学生主体性的充分调动和激发。这整个过程，都包含在叫做“教学”的交往当中。

佐藤学认为，如何以“学”为中心？就是“千方百计地促进交往”。他说：

要实施以“学”为中心的教学，应当以在教室里构筑一种新型的关系为出发点，即让每个儿童持有自己的课题，相互探究，相互交流，相互启发，我将之称为“活动的、合作的、反思的学习”，即是让那种与物与教材对话，与学生与教师对话，与自我与自身对话的学习成为教学的中心。……也可以说，就是从个体出发，经过与同伴的合作，又再返回到个体的学习。P.32-33

教学交往的丰富，让学的活动和形式变得更加丰富而有味，也让学更真实、自然地发生。

三、课程观：教室实践

什么是课程？佐藤学认为：

所谓课程，一言以蔽之就是“学习的经验”。……课程并不是在办公室里或教研室里创造出来的，而是在教室里一天天地慢慢创造出来的。P.83-84

也就是说，基于上述以“学”为中心，课程也应该是以“学的课程”为中心。他认为：

创造以学为中心的课程，具体地说来、就是把与对象物的接触与对话、与学生的接触与对话、和自我的接触与对话作为单元的单位而加以组织。不论是学科学习还是综合学习，都是把“活动的、合作的、反思的学习”作为一个一个的单元来加以组织的，可以说这就是创造课程。P.85-86

在创造课程的过程中，他认为教育的单元要设计为以“主题••探索•表现”为单位的“登山型”课程。所谓主题，比如“海洋中的生物”，比如“水”，无论是做了学科的横向跨越或纵向延伸，“只要在学习过程中能进行以‘主题’为中心的探究性学习就可以了。”所谓探索，佐藤学认为一个重要的意义在于“学习‘学习’方法”。所谓表现，我的理解就是学生在探索过程中“与主题对话”、“与地区人们或教室里的同伴对话”、“与自己对话”这三个对话过程中的言语与行为。

“表现”所学到的东西，并通过和同伴“共有”，学生才能反思性地领会知识和技能，确切地掌握其含义。通过“表现”和“共有”而进行反思性思考，是学习的最大推动力。P.106

如果我们把教室的概念扩大，那么，在所有学习场所，课程的形成不在于教材，而在于以“主题••探索•表现”为单位的一个个具体的实践过程。我想，这就是“教室实践”的课程观。所以，对于教师而言：

“课程”不是事先作好“计划”的，而是作为学习经验的积累事后确定的。P.94

课程建设所需要的不是僵化的头脑，而是充满活力的躯体．是和同事们合作、亲手共建的快乐感。通过与问事的研讨，在一个一个教室里，课程诞生了!P.113

《静悄悄的革命》并不是一本逻辑严谨的教育专著，但这并不妨碍它引导我们对教育常识回归和对教育理论深入探索。书中丰富的实例，让我们既看到教育研究所需要的专业性，也让我们看到教育现实的复杂性。而佐藤学的论述，就是在这个过程中对教育者的专业性做了或多或少的提升，同时，逐步揭示了教育现象的规律性。

近年来的教育改革，绝大部分在教学流程和课堂的组织形式，这一好处是教学观不断改进，而理应同步提升的教研观和课程观却长期在“低处”徘徊。苏格拉底曾有“无人可作教师”的断言。我对这句话的理解：一是强调“真正的学习只能依靠学习者自己”，二是世上没有十全十美的教师——从一些教育基本理念和教育常识的掌握上来看，一些老师是不具备教师资格的。

当然，佐藤学在本书中展现出来的对教育的认识并不就代表了教育的真理，但它至少可以成为一个让我们继续探寻教育真理的阶梯，我想，就一本教育书籍而言，仅此便已足够！

说明：本文中所注引文和页码，皆来自教育科学出版社出版的佐藤学所著、李季湄译的《静悄悄的革命——课堂改变，学校就会改变》，2014年11月第1版。文中文字无含沙射影对象，皆为己者快，为完成学校读书心得要求所写。或为仇者痛，万望不要对号入座。

[1]郭思乐.改革核心：课程与教学的再造[J].人民教育2015,4（24）