科举制度百年祭

一、癸卯学制

1905年，整整一百年前，张之洞、袁世凯、赵尔巽、周馥、岑春宣、端方等六名地方督抚联名上奏：“臣等默观大局，熟察时趋，觉现在危迫情形，更甚曩日，竭力振作，实同一刻千金。而科举一日不停，士人皆有侥幸得第之心，学堂决无大兴之望。”“强邻环伺，岂能我待？”要求立即停止科举，以促进学校的广泛发展。清政府不得不采纳了这一建议，宣布废止科举制，“癸卯学制”正式全面取代科举制。从1905年到1909年，清政府成立学部，划分学区，在中央、府、厅、州、县设立相应的教育行政机构，建立起统一的教育行政系统。雄踞我们民族教育史达1300年的科举制走下了神坛。

这是一场迁延数十年斗争的结果。

体制内，最早反思现行教育制度的是龚自珍。

面对嚣嚣而来的英吉利，龚自珍指出：解决外衅应先改良内政，内政的核心是人，而当时的教育系统，从艰苦的科场拼搏中，筛选出来的是年过韶华，精力衰退，胸无大志，汲汲于功名利禄之徒。为此他大呼：“九州生气恃风雷，万马齐喑究可哀。我劝天公重抖擞，不拘一格降人才！”

体制外，冲击现行教育制度的重要人物是“发匪”洪仁玕。

在《资政新编》中他将现行教育制度斥为“空言无补”。“与其读之令人拘文牵义，不如不读尤有善法焉”。他称太平天国革命的教义为“上宝”，西方的先进制度和科学技术为“中宝”。他认为：“火船、火车、钟表、电火表、寒暑表、风雨表、日晷表、千里镜、量天尺、连环枪、天球、地球等物，皆有夺造化之巧，足以广闻见之精”。这些现行教育制度眼中的“奇技淫巧”，是有利于国计民生的“正正堂堂之技”。

对来自体制内外的反思与冲击，“天朝”无动于衷，要等英法联军的炮火来摇醒它。

第二次鸦片战争中，“八旗劲旅”惨败、皇帝出逃、圆明园被毁，这一切使“洋务运动”走上了历史舞台。1862年，恭亲王奕訢等奏请设立京师同文馆，这是中国近代第一所新式学校；1866年，左宗棠和沈宝祯设立福建船政学堂，这是中国最早的近代技术学校；1867年，李鸿章会同曾国藩创办上海机器学堂；李鸿章1880年办创办天津水师学堂，1881年创办天津电报学堂，1885年创办天津武备学堂；1887年，张之洞创办广东水陆师学堂；1890年，曾国荃创办江南水师学堂。

这些新式学堂引进了西方近代科学技术和人文学科的教学，培养出中国自己的第一批专业技术人才、新型知识分子和技术工人。严复、鲁迅、张伯苓等近代史上的巨匠，都是出自于这类学堂。

然而，朝廷创办这些学校只是为了培养外语及军事人才，社会正规教育体系仍是科举制度的一统天下。连学贯中西、名满天下的严复，为了仕途，都不得不回福建参加“乡试”，却屡次落榜，最后还是朝廷给了个“赐同进士出身”了事。

与此同时，黄海对面的日本列岛上，发生着静悄悄的变化，它将令中国人刻骨铭心整整一个世纪。

说到日本，人们忘不了“遣唐使”。日本从隋唐时起就大规模引进移植中国的政治统治、文化、教育。但很少有人注意到，日本唯独没有引进科举取士制度。它的教育体制比起中国更注重平民教育。据依田熹家《日中两国近代比较研究》，江户时期一般平民中男子有40—50%识字，妇女有15%识字或受过正式教育，而相应的中国道光时期，识字率不及10%。

看到中国在鸦片战争中被打败，善于学习的日本人迅速总结出“虚骄自尊以卑视海外万国而招来大祸”的教训（松四成卿《飓风新话》）。

1868年明治天皇颁发“国是五项誓文”，把“文明开化”与“寻求知识于世界”提到基本国策的高度。同年，《王政复古大号令》称“登用人才乃第一急务”。

1869年，“维新三杰”之一的木户孝允上书天皇：“国家的富强扎根于人民的富强，人民无知识、贫穷落后的话，维新就只是一句空话，所以必须普遍提高一般大众的知识水平，应吸收文明各国的规则，徐徐振兴学校，普及教育是一大紧急任务。”

1871年明治政府组成了岩仓考察团，到欧美去考察，其成员多达50人，而平均年龄仅30岁。木户孝允在考察过程中认识到，“我国今日之文明不是真正的文明，我国今日的开化不是真正的开化。”“如果对后人子弟的行为，不予以格外重视，那么日本国家的保安是没有指望的。”在他看来，与其急于修改不平等条约，改变当前半殖民地处境，不如脚踏实地的改造教育制度，培养造就人才。“为了防范10年以后的弊病，只有兴办真正的学校。”

1886年，日本规定普及四年义务教育，1872年明治政府颁布《学制》，废除身份制，以发展生产为目的，在全国实施强制性的教育。到1894年男女儿童入学率已达61.7%。到1905年清廷宣布废除科举制时，日本又把义务教育年限延长为六年，是年男女儿童入学率已达95.6%。等到1912年民国政府提出普及四年义务教育，日本已实现国民教育普及化。

国民素质的差距导致国力的差距，甲午海战将这一差距血淋淋地摆在全体国人眼前，由此引发了1898年的戊戌变法。清政府下令“各省、府、厅、州、县现有之大小书院，一律改为兼习中学西学之学校。”然而，自上而下的、和平的维新仅维持了103日，还祭上了谭嗣同等“六君子”及各地一大批维新志士的头颅。

接着是1900年的“拳乱”和八国联军入侵，次年“辛丑条约”签订。内外交困的清政府于1901年宣布恢复“新政”。1903年（农历壬寅年），管学大臣张百熙上呈学堂章程，即《钦定学堂章程》，史称“壬寅学制”。第二年，张百熙、张之洞、荣庆合作对其进行了修改，于1904年 1月（农历癸卯年底）由清政府正式颁布，即《奏定学堂章程》，史称“癸卯学制”。癸卯学制包括各级各类学堂章程，还附有学校管理法、教授法等。整个学制分为初等教育、中等教育和高等教育三段七级。这是中国开始实施的第一个近代学制。

就在清政府宣布废除科举制度的1905年，日本取得了日俄战争的胜利，战场在中国领土上。在这场战争中，日本人和俄国人彼此以“骑士精神”相待，而战区内中国人的生命则被视如草芥。除了因此而改变职业选择的鲁迅，那时恐怕很少有人意识到我们民族面临的严酷处境：我们引进了现代教育制度的形式，而真正理解现代教育理念的人，在中国堪称凤毛麟角，为了国民的苏醒，他们及其继承者还要付出整整一个世纪的代价；而绝大多国民的精神世界还停留在范进、阿Q的状态，以后他们不得不以血肉之躯对抗“先进的”资本主义生产方式和“文明的”现代化军队；而在我们这片大陆上，科举制度的幽灵竟然一直徘徊到21世纪。

二、既寿且昌

事实上，自废止科举以来，争议就一直没有停止。世纪之交，当年的遗老遗少早已作古，一批“现代教育制度”培养出来的饱学之士竟以为科举制度辩护为时尚，他们旁征博引，论证科举制度的优越性，各方论据撮要于下：

1、“学而优则仕”，实现精英治国的目标，所选官员智商与文化素养高，比其他民族的“武而优则仕”文明而先进。

2、标准客观，竞争公平，纠正了察举制和九品中正制的机会不均、主观随意性大、易营私舞弊以及选士大权旁落等弊病。

3、开放仕途，与“世卿世禄”制相比，科举面向全体士人公开招考，给每个人提供公平的竞争机会。

4、为社会纵向流动提供管道，吸引各阶层精英进入官僚阶级，实现“野无遗才”，有利于官僚阶级吐故纳新和社会的稳定。

5、历史上试过各种替代方法，皆因弊大于利而放弃。

许多学者引经据典，逐一论证或批驳这些观点。读着那些洋洋洒洒的大作，我陷入了沉思：构建我们社会教育体系的基本理念究竟应该是什么？上述各条，均着眼于为家天下的专制帝国选拔官僚，难道这就是我们精英集团的视野？难道这就是我们构建社会教育体系的基本出发点？

当龚自珍悲叹“左无才相，右无才史，阃无才将，庠序无才士，陇无才民，廛无才工，衢无才商”（《乙丙之际箸议第九》）时，他忧虑的是整个国民素质。

在我国的农耕文明时代，人口的多数是农夫，他们需要的生产技艺与伦理准则可在生活中代代传承，只有“士”这个阶层离不开“教育制度”。明宪宗时全国官员占人口的比例仅为0.13%。明清两代，会试取士名额每次一般在三四百人左右，大约二三十名考生录取一个，由此，参与考试的不超过1.2万人。可见“士”是个小小的孤岛，飘浮在我们巨大的人口海洋上，科举制就是这孤岛上的教育制度，与多数民众无干。

1840年后，我们面对的问题是：一个基于农耕文明的社会如何向基于工商文明的社会转型。工商文明要求其劳动者有熟练的技能，而这技能本身又在快速更新。更为深刻的变化在于：工商文明加速了社会分工，原本同质的农夫，被成千上万的职业、工种取代。在这样的社会中，能有效统治农耕社会的专制帝国显得得颟顸而麻木，而建立在契约、权利、义务、制衡这类理念上的民主社会则表现出强大的竞争力。

由此，工商文明的出现对社会民众的素质提出了两个挑战：其一，由单一农夫变为掌握专业技能与学习能力的各类专业人士；其二，由臣民变为公民。

显然，日本早已认识到这一点，1905年男女儿童入学率已达95.6%，证实了日本对国民教育实实在在的努力，而这年，清廷刚决心废除科举制。1870年东京大学校长加藤弘之就指出，人民与国家的关系基本上是权利与义务的关系。而1906年清政府公布的教育宗旨中“忠君”仍赫然排在首位，更可悲的是，这带有臣民关系色彩的“忠”从满清到袁大总统到蒋委员长一直延续到文化大革命的“忠字舞”。

环顾“千军万马过独木桥”的中考、高考，看看基于教育制度的社会分层，人们不难看到科举制度的幽灵。

科举制度的本质是什么？构建我们教育制度的基本理念应该是什么？一百年后我们仍不得不苦思这个问题。

三、谁入彀中？

“天下英雄尽入吾彀中矣！”

入彀（gòu）指进入弓箭的射程以内，当天下士子鱼贯走入科场时，唐太宗李世民眼前是一群业已就范的潜在对手。

隋炀帝大业二年（606年）置进士科，一般认为，进士科的设置，标志着科举制的创立。到唐代，科举逐渐成为定制，宋、元、明、清，历代相袭，到1905年宣布废止，科举制主导中华民族教育事业达1300年之久。让我们翻检这1300年乃至更久远的历史，看看科举制的“射程范围”压制了什么。

理念：精英主义

前已论及，科举制的视野局限在“士”这个人口孤岛上。其实，精英主义的传统可以一直上溯到先秦。孔老夫子宣称“郁郁乎文哉，吾从周”，而他搞的 “有教无类”将教育对象由少数贵族扩大到平民，直接向西周沿袭下来的精英主义发起了挑战。然而，他的教育规模也就是“弟子三千”，依然离不开“士”这个人口孤岛。痛恨帝王将相、才子佳人的毛泽东显然意识到，1300年的科举制已将精英主义深深扎根于我们民族的文化基因中，他不惜以“文化大革命”与之对抗，却无功而还。

第五次全国人口普查汇总数据显示的我国6岁以上人口受教育程度如下图。

这里我们分明看到了一个典型的金字塔结构。接近半数的国民，受教育程度在小学甚至以下，这意味着接近半数的国民在工商文明中根本没有生存能力。另外，接近四成的国民只受过初中教育，这意味着他们在工商文明中只能寻找最底层的职位。两者相加，占到全国人口的绝大多数：84.2%。

全国青联及劳动和社会保障部劳动科学研究所对大连、天津、长沙和柳州四个城市进行抽样调查，于今年5月20日公布了中国青年就业状况调查报告：超过60%的失业青年认为最大的困难是文化水平低。农村青年的这一比例高达75%。失业，意味着一个人在当今社会上缺乏基本的生存能力，而受教育不足则是其最基本的原因。

该报告还指出：失业青年中，职业中等教育水平和初中文化水平的青年比重最高，分别为37%和30%。随着现代经济信息化、知识化的加速，对劳动力素质的要求迅速提高，当年日本仅普及了4年义务教育，就对我国形成了巨大的优势，而今我们受过中等教育的青年，都缺乏生存竞争力。目前，我国在国际竞争中唯一现实的优势是“血汗工厂”，其根源即在于此；广大劳动者面对资本的残酷盘剥毫无还手之力，其根源亦在于此。

与之对峙的是大专以上教育程度群体，他们仅占全国人口的3.8%，比毛泽东爱讲的“5%”还少。这就是我们今天的精英群体，我们所谓的“大众传媒”，充斥着这个群体的生活方式、价值标准、和远远脱离社会多数成员基本现实的荒诞妄想，将其称为“精英传媒”恐怕更名副其实。

这就是“癸卯学制”实施整整一个世纪后，我们民族教育事业的整体成果。

为教育现状辩护的人们将问题归因于“穷国办大教育”，这是事实吗？

根据《中国统计年鉴2004》，2002年，近三成的教育经费用于培养国民中3.8%的精英，而占国民总数近2/3（62.34%）的农村人口仅占有不到1/4的教育经费。商务周刊的《甲申2004》告诉我们：“2003年1月中央农村工作会议上，中央要把财政新增的科教文卫‘四大类’公共品开支用于县以下农村基层，但教科文卫四大部委全反对，结果是政治局开会，文件才通过。但是到年底，经过检查，四大部委全没执行。”

《中国改革》杂志发表了南京大学社会学系张玉林的《2004中国教育不平等状况蓝皮书》，其中汇集了大量令人触目惊心的事实和数据：

在整个90年代，中央政府的财政教育经费90%左右投向了高等教育，而包括高中在内的中小学得到的比例始终未超过1%，而且这些有限的金额也主要是对“中央属”中小学的投入。

在90年代末，农村义务教育资金的政府投入部分，中央、省和地区或地级市三级合计负担的部分不到15%，而乡镇则负担了78%，而这部分的投入可能占到乡镇财政支出的70%左右。乡镇财政由此成为“教育财政”。在整个90年代的十年间，全国对农民征收的“教育附加费”和各种“教育集资”最保守地估计也在1500亿元。

1999年，小学生均“公用经费”北京市为757.6元，上海市为747.4元；而全国有超过一半的县不足10元――几乎到了“什么都不能干”的地步。

南京：一所重点中学得到1000多万元的“教育现代化工程改造”拨款；而邻近一所普通中学要用10万元的可支配经费去面对130万元的正常运转需求。

长沙：一所重点学校全年投入的经费，“大概比一个县的全部教育经费还要多”。

清华：1992年从9亿农民中招生381人，从北京市招生481人。

近十年以来，当大中城市重点学校的教师可以前往“新马泰”去旅游从而展现城市中产阶级的富足和潇洒，无数遭受工资“拖欠”的乡村教师却构成了各地“上访”队伍中令人瞩目的群体。

不同阶层子女进入高等学校的可能性对比见下图：

由此我们看到，社会纵向流动的管道何其狭窄。“龙生龙、凤生凤、老鼠生儿打地洞”，这是教育制度安排的结果。

由此我们看到，中国的问题不在于“穷国办大教育”，而是“穷国大办精英教育”。

“天之道,损有馀而补不足。人之道,损不足以奉有馀。”

教育本应行“天之道”，通过教育机会的公平缓解社会的不平等，培育国民的社会认同感。而我们的精英集团，利用自身的和制度赋予的强大竞争力，左右着社会资源分配与公共决策，大行“损不足以奉有馀”之道。他们心中的热点是“中外大学校长论坛”；是“与世界著名大学相比”；是“更加重视高水平大学、新兴学科建设和尖端创新人才的培养”；是“努力使中国从高等教育大国变成高等教育强国”；是“211工程”……，而平民教育与国民整体素质不过写在文件上，当不得真。

由此，我们看到正是这个实力强大而目光短浅的精英集团造成了国民整体素质今天的现状；制造了令全球侧目的贫富差距；制造了一个人数上远远超过他们的、看不到希望的人群；制造了危机四伏的社会分层。在他们看来，民工潮、假冒伪劣、内需不振、环境污染、禁而不止的偷渡潮、居高不下的犯罪率等等与教育体制无关，甚至出现了张君、杨新海、马加爵等一系列恶性案件都没能让他们意识到问题的严重性，

机制：官本位

教育制度的官本位在我国有悠久的传统，至少可以上溯到西周的“学在官府”。学在官府具体表现为官师不分、政教合一。官府设立了从中央到地方完整的学校序列。《中国教育史》提供的西周学校系统图表明：学校序列依附于行政管理序列，本质上是官僚体制的一部分：

国学教育事务由国家最高礼乐官“大司乐”兼管，而他的主要职责是祭祀和国家典礼。大司乐属下的一些官员，如师氏、保氏、大胥、小胥、乐师等就是国学的教师。

汉代教育事业归朝廷掌“礼”的部门管理，掌礼官员“太常”兼管太学，是以有“礼教”之称。平帝元始四年（公元4年），为太学生修建了能容万人的校舍，是我国教育史上津津乐道的盛举。除太学外，还专门为皇室宗亲子弟开设了宫邸学。地方官学始创于景帝末年，蜀郡太守文翁欲移风易俗，在成都立学，招收属县子弟入学，学成者给予重用，或推荐到朝廷作官。这所学校一直生存到今天，现在它的名称是“石室中学”，来自当年的“文翁石室”。汉武帝推广文翁兴学的经验，“天下郡国皆立学校官”。

隋唐以后，科举制度将“学在官府”的传统固化。

唐代中央设有国子学、太学、四门学、书学、算学、律学六学，归国子监统领。国子监设国子祭酒1人，为最高教育行政长官。此外，设崇文、弘文二馆。崇文馆归东宫直辖，弘文馆归门下省直辖。此“二馆”收藏、校理书籍，研究、教授儒家经典。另有医学，直辖于太医署。

　　唐代在各府、州、县分别设有府学、州学、县学，在县还设有市学和镇学。学生的名额和教师编制是有规定的。所有府州县市各学校直系统属，归地方政府之行政长官长史兼管。地方学校学生的毕业考试由长史主持，合格者由其于每年冬季报送尚书省参加科举考试，亦可以升入四门学。

此后各代，“学在官府”一直是我们教育制度的基调，不过名称有所变化，管辖权有所调整而已。

近代，首先对“学在官府”发起挑战的是蔡元培。1922年3月，他发表《教育独立议》，提出教育一是要独立于政党，二是要独立于宗教，应当完全交给教育家去办，保有独立的地位。针对官府和教会对教育的控制，他要求：

第一，经费独立，政府划出某项固定收入，专作教育经费，不能移用。

第二，行政独立，专管教育的机构不能附属于政府部门之下，要由懂得教育的人充任，不能因政局而变动。

第三，思想独立，不必依从某种信仰或观念。

第四，内容独立，能自由编辑、自由出版、自由采用教科书。

第五，以传教为主的人，不得参与教育事业。

在蔡元培的努力下，北京大学曾出现过兼容并包、百家争鸣的局面，至今为人津津乐道。然而蔡元培的主张终不见容于“国民”政府，不得不离职它去。倒是体制之外的共产党人，对独立于官府的民众教育事业情有独钟：

1920年，邓中夏在京汉铁路长辛店铁路工场举办劳动补习学校，

1921年8月，毛泽东于长沙创办湖南自修大学；共产党上海支部办了劳动补习学校和平民女学。

1922年刘少奇到安源，建立了路矿工人补习学校，彭湃在海丰创办了“农民学校”

此后，在武汉、济南、广东等地，也相继兴办了工人补习学校。

……

然而，“学在官府”毕竟是有数千年历史的强大传统。直到现在，全国1522所高等学校中，有学历授予权的民办学校只有178所。

更要命的是教育基本理念的官场化。本来，教学科研领域最有发言权的声音应该是“拿事实来！拿证据来！”(Give me facts! Give me proof!)，而在我们的教育界变成了“拿批文来！”

在此理念下，整个教育系统的管理机制与行政系统同构。最权威的评价体系是行政级别。恰如和尚都有“处级”、“局级”，学校也有从“科”到“副部”的级别谱系。即是在学校中，“学而优则仕”也是学者的正途，如果你不能弄个什么“长”戴到头上，还真是“放屁也不响”，不管你学术水平有多高。

尤其是九十年来以来，行政权力趋于失控，官员们纷纷利用权势为自己捞取学术职称，结果，这一学术界的内部评价体系也官场化了，堪称世界一绝。

当教育成了官僚体系的附属物；当教育体系成了培养候补官员的机器；当教育系统按官僚系统的机制运行，人们又能指望什么？

变异：产业化

设计科举制度时，并没有关于“产业”的考虑，然而，集精英主义与官本位于一身,科举制度成了汇聚重大利益之渊薮。围绕着它，不可避免地生长出一个以获取利益为动力的产业生态。当然，这里的“产业”不是英语里的Industry，它的核心含义不是“勤勉”，而是“作弊”、“寻租”、“分肥”等。但它的内在动力是经济利益，在这个意义上，它理当归于“产业”。这个“产业”大体上可分为以下几个方面：

“考试经济”

“教育产业”中，最“干净”的部分大概是“考试经济”。科举制原本希望篩选出熟读四书五经的人才，但在考试中胜出的最佳途径并非读经，而是分析研究试卷，揣摩考官心理，把握考试规律。历届科举考试的范文，时人称为“程墨”、“房稿”，对考生而言比四书五经更有价值。看看今天的“考试书店”、“高考辅导班”、“考研辅导中心”，不难遥想象当年考试经济的风采。面对托福高分而英语能力极差的中国人，天真的美国人惊诧莫名，他们那里想得到，与之博弈的是有上千年历史的考试经济。“新东方”等学校的蓬勃发展则彰显出“考试”创造的巨大经济空间。

“作弊经济”

“考试经济”还需要考生费时费力，从投入产出比与机会成本的角度看，远未达于最优。于是诞生了“作弊经济”。历代科场弊案层出不穷，无奇不有。

康熙五十年江南乡试，中举者居然大多是扬州盐商子弟，士论哗然。应举者一千多人于集妙观聚会，使人把财神像抬进府学的明伦堂，有人用纸糊了一个貢院的匾，改「貢院」为「賣完」。

嘉庆二十年御史孙升长在写给皇帝的一个报告中曾指出：北京的“童试”，有掮客与监考官串通，“将近考试先将枪手窝在局不令外出，复于酒茶社勾引诸童公然议价，视每县考童人数之多寡定价之高下”。掮客抽头高达童生支付费用的十分之三，那些枪手则是经历过科场的老手。嘉庆二十五年广西乡试抓到一名叫饶觐光的“枪手”，其人竟是“举人捡选知县”。

此类趣事，史不绝书，而且一直绵延到今天。除了传统的夹带、抄袭、交头接耳、换卷子等手法，高科技也加入了这古老的行业，呼机、手机、商务通，一个都没少；还有人公然在网上招募枪手。至于卷入其中的人群，考生、监考官、出题老师，谁都没缺席，作弊成了公开的集体行为。2003年高考期间，在山东潍坊、东营等地甚至出现了“助考公司”，声称考生可以通过手机、寻呼机接收答案，全套答案的价格为3000元，而且保证能考上本科。

为对付“作弊经济”，历代朝廷不遗余力。

明代“会试：御史供给收掌试卷；弥封、誊录、对读、受卷及巡绰监门，搜检怀挟，俱有定员，各执其事。”“试日入场，讲问、代冒者有禁。……文字中不许自序门第。弥封编号作三合字。……试士之所，谓之贡院；诸生席舍，谓之号房，人一军守之，谓之号军。试官入院，辄封钥内外门户。在外提调、监试等谓之外官，在内主考、同考谓之内官。”简直连考生带考官都先当作犯人对待。

清代《钦定科场条例》规定：“士子如有怀挟或头场夹带二三场、二场夹带三场，俱于举场前按律枷号斥革，父师一并究治。”“士子入场，衣服器具均经定有成式，违者在外截留。”为防止科场内外传递信息，规定“考试届期，凡举场附近居民有遥点灯竿，连放爆竹及举放鸽鹞、抛掷瓦等弊，即行拿究”。在今天的技术条件下，这一措施相当于：高考期间所有无线通讯系统概行停机。

历代对科场案处理起来毫不手软，枷号示众能排在贡院内外一眼望不到头；抄家抄到倾家荡产；流放流到宁古塔；处死狠到腰斩。可见朝廷对“作弊经济”之痛恨，而“作弊经济”却茁壮地生存到了今天。

新出台的《国家教育考试违规处理办法》将考生可能发生的违规行为具体分成“违纪”9种、“作弊”14种，将监考等考试工作人员可能发生的违规行具体为分成“违纪”9种、“作弊”10种。这里我们看到了分类学的成就。至于科场案的处理，当然不能再枷号、抄家、流放、腰斩了，毕竟我们的精英已经进入了文明社会，对待他们不能象对待孙正刚、佘祥林、聂树斌之流。

“文凭经济”

既然“作弊经济”防不胜防，可见其背后经济利益之巨。与其任其自由泛滥，莫如由朝廷“规范”之，也可获一时之利，于是有了“文凭经济”。

“捐纳”原本是在科举之外另开升官途径，民间称之为“卖官鬻爵”。明代“捐纳”也进入科举之内。《明史.选举志一》记载：“入国学者，通谓之监生。举人曰举监，生员曰贡监，品官子弟曰荫监，捐赀曰例监。”这里的“捐赀”就是捐来的学历。“例监始于景泰六年，以边事孔棘，令天下纳栗纳马者入监读书。”可见花钱买学历始于明景泰六年。

如今查获的大小腐败官员，许多被发现其文凭有假。当选拔干部的“知识化”标准在实践中被异化为“文凭化”后，搞个像样的文凭就成了官员们必须认真对待的问题，而“文凭经济”也就泛滥到在过街天桥上公然贩卖假文凭。

2002年中央四部委清查干部假文凭，在查到的全国67万名县处级以上干部中，每40名就有一人的文凭有问题。深圳市被查到的44213名干部中，有826人学历造假，占到了1.9%；湖北省全省县处级以上干部2.9万多名中，有假文凭的达700多人，占总清查人数的2%；四川省成都市6000余名县处级干部就有450名干部拔高自己的学历，高达7.5%。

《国际先驱导报》报道：北京市假文凭贩卖最为泛滥的正是在北京大学附近。记者采访中询问了几位文凭贩子，据他们介绍，一张北大的文凭，本科300元，硕士500元，三天之内可以做完，加急另外收钱，而清华大学、中央党校和中国人民大学的文凭也是一样的价格。当记者提出做一张北京理工大学的文凭时，文凭贩子立即表示需要加价，理由是大家都要北大、清华的文凭，可以成批做，价格才能下来，而理工大学的文凭则需要单做。大名鼎鼎的胡长青就在中关村买了一个北大法学学士文凭，一直招摇到腐败案发，而北京大学也一直缄默到案发。

买全假文凭毕竟风险太大，于是各大名校举办的各类本科、硕士、甚至博士的短期培训班大受欢迎，许多干部将这些短期培训班的资格证书也算作自己的学历，对外号称自己是某某硕士，某某博士，而学费往往能设法报销。连党校都参与这一买卖。中央电视台经济频道《经济半小时》报道：海南省委党校违背国家政策办研究生班，盗用前任校长的名义为研究生班学员盖发毕业文凭。海南省党校成人教育部成立以来，共招生约6000人，学费收入在3000万元以上，扣除各种费用后，尚有近1600万元无法说明去向。

档次最高的是在职领导干部利用行政资源给学校安排土地批租、增加经费等许多“好处”，而学校则报之以如假包换的文凭。如果双方满意，校领导甚至有弃教从政的可能，反正我们校领导的头上有行政级别，干部调动，正常之至。

如果说，古人的“文凭经济”还是朝廷收钱，今天的“文凭经济”则是财政付费、卖文凭者得钱、官员获文凭（及后面的升迁机会），确实比古人进步多了。

 “创新经济”

恕我浅陋，今天闹得沸沸扬扬的学校乱收费、名校办民校、导师当老板，在古籍中还没找到其先驱，姑名之曰“创新经济”。

学校乱收费，名目无奇不有：招生录取时有捐资助学费、点招费、提档费、查卷费等；新生入学时有择校费、建校费、复读费、高学费、住宿费、借读费等；在校学习时有超编费、考试费、重修费、复习费、辅导费、补课费等；后勤服务中有课桌椅维修折旧费、水电费、就餐卡费、卧具洗涤费、单车寄存费等；离校毕业时有就业指导服务费、派遣费、信息费、毕业生审定费、毕业证书费等。2003年底国家发改委在全国组织部署教育收费专项检查。根据对20个省6.3万多所大、中、小学和教育主管部门的检查，查出违法收费案件1.2万余件，违法收费金额21亿多元。而2003年9月４的《中国青年报》报导：据某知名教育专家推测，2002年全国共有9.88万所中学和45.69万所小学，其中至少2%为省市级重点学校，最保守的估计，每所重点中、小学年收择校费分别为500万和200万元，如此计算，光择校费一项，全国一年就超过270亿元，十年至少2000亿。国家发改委公布2004年上半年价格举报6大热点，教育乱收费投诉高居价格投诉榜首，而且已经是连续四年独占鳌头。

依附于公立重点学校的“独立学院”、公办“民校”之类，其核心特征是官商不分。我们公立学校官本位的特征决定了社会几乎无法对其进行监督。公立学校的资产和经费，法理上属于全体公民，但有那个学校的财政预决算向社会公开，并受到独立第三方的审计？而“独立学院”、公办“民校”如何证实自己与其依附的公立学校没有关联交易?没有占用有形无形的公共资产?没有有意无意误导学生与家长？在任何法制社会中，这种“瓜田李下”的局面都是当事人要竭力回避的，而在我们这里却成了“资源组合”的典范，被大力提倡。社会看到的事实是：这些“独立学院”、公办“民校”一方面倚势压垮大批纯粹的民办学校，一方面公私联动，将大批学生赶进“独立学院”或公办“民校”，借以聚敛钱财。

导师当老板，无非拿学生当廉价劳力。研究生给导师打工月薪只有400元，连民工都不如。而所干之事，多是高中生就能应付的“体力活”，研究生对导师事实上的依附关系使导师无所顾忌，导师对“老板”的称谓受之怡然。上海交通大学讲师晏才宏去世，学生们在BBS上发表悼念文章，三天内IP地址就有上千个，反响如此强烈，原因仅在两字：“师德”！“师德”竟成为如此稀缺的资源。

前些年，“教育产业化”还在媒体上炒得沸沸扬扬，想必读者对此记忆犹新，记性不好也没关系，到网上搜索一下，有名有姓，堂堂皇皇的大作能搜出一大堆，其中不乏位高名重者。全社会看到的是，90年代以来，“教育产业化”使“人类灵魂工程师”的社会评价大幅贬值。2004年2月新华社报道导：由沈阳市民参与投票的全市行风评议活动，教育系统在被评议的30个重点部门中，群众满意度排名倒数第一。《2004年中国十大暴利行业》中“教育”榜上有名，其公众评价恶誉度竟达到最高的5颗星；与之相伴的还有“教材出版业”。在中国十大暴利行业中，教育领域已是五分天下有其一。

青出于蓝而胜于蓝，这些1300年的科举史上找不到先例的创新令人瞠目。这让人想起了毛泽东的一句话：“这也算一个创作吧！谁说我们的人一点创作也没有呢？”

效果：责任能力缺失

《大学》中的一段话描述了整个科举制度培育人才的核心目标：“大学之道,在明明德,在亲民，在止于至善。”“物格而後知至。知至而後意诚。意诚而後心正。心正而後身修。身修而後家齐。家齐而後国治。国治而後天下平”。由此我们看到，这个制度希望培养对“天下”有责任能力的精英。范仲淹“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”，为世人树立了一个以天下为己任的楷模。

而科举制的实际效果如何？

李自成打进北京后在《登极诏》里说：“君非甚暗，孤立而炀灶恒多；臣尽行私，比党而公忠绝少。”崇祯是否“甚暗”，是否被蒙蔽（炀灶），不是我们关心的事，而“臣尽行私，比党而公忠绝少”应是历史事实。对此李自成的两位部属李岩、宋献策有过发人深省的讨论。《剿闯小史》载：

岩曰：“明朝选士，由乡试而会试，由会试而廷试，然后观政候选，可谓严格之至矣。何以国家有事，报效之人不能多见也？”

宋日：“明朝国政，误在重制科，循资格。是以国破君亡，鲜见忠义。满朝公卿谁不享朝廷高爵厚禄？一旦君父有难，皆各思自保。其新进者盖日：‘我功名实非容易，二十年灯窗辛苦，才博得一纱帽上头。一事未成，焉有即死之理？’此制科之不得人也。其旧任老臣又日：‘我官居极品，亦非容易。二十年仕途小心，方得到这地位，大臣非止一人，我即独死无益。’此资格之不得人也。二者皆谓功名是自家挣来的，所以全无感戴朝廷之意，无怪其弃旧事新，而漫不相关也。”

这段讨论实在值得我们仔细品味。

在科举制度造成的精英主义、官本位、产业化大环境下，一个士人要破茧而出，实实在在需要持续的个人奋斗、还需要其家族的大把银两。将所得地位视为个人前期投资的成果，期望获得超额的收益是顺理成章的。其实，我们的前人早就看透了这一点，恰如其分地将科举称为“敲门砖”，一旦中举为官，就再也没有心思读书了。因为宦场深似海，这帮书呆子还要苦学大量的“潜规则”，才能生存于官场并获取收益。至于书，还是摆在前厅的多宝格上装点门面吧。

“久旱逢甘霖，他乡遇故知，洞房花烛夜，金榜题名时”，与中举并列的全是个人得失荣辱，这表明了科举制下精英们的主流心态。无怪乎对“天下”有责任感的人在历代都是孤独者。精英集团每每以“道德文章”自我标榜，相互标榜，而实际奉行的是“世事洞明皆学问，人情练达即文章”，吴思在《潜规则》中对此有入木三分的刻画。作为社会上最聪明的一群人，他们对社会现实不乏深刻的了解，但决定他们选择的是站在个人立场上的理性经济人原则。王安石的操守无懈可击，结果被精英集团谥之为“拗相公”，虽然无凭无据，大文豪苏洵也要撰写《辨奸论》，影射其为大奸大恶，其内在逻辑就是王违背理性经济人原则。

看看我们官员队伍中数不胜数的贪污腐化、不可理喻的形象工程、在重大问题上经不起历史检验的决策选择、对百姓疾苦的冷漠淡然、官官相护又官官相妒的积习、其甘如醴的官商关系……，精英集团缺乏社会责任能力绝非个案。而这正是中华民族在现代化道路上如此艰难的根源。毕竟，精英集团控制着绝大多数资源，控制着社会决策的选择权。

这时，我不禁想起了鲁迅，他曾指出：今天的学生在骂官僚，岂不知今天的官僚正是昨天的学生。鲁迅的思考不仅仅局限于“学生”和“官僚”，他在反思培养精英集团的整个制度。

我又想起了日本。二次大战后期，日本败局已定。当时日本在军部的严密控制下，“战败”二字是绝对的禁忌，有言“战败”者，杀无赦。一批年轻的官员与学者冒险聚会，讨论战败后日本的复兴战略。他们得出结论：战败后日本工业瓦解与士兵遣返，必然形成大量剩余劳力，为了日本的复兴，绝不能以农业来消化剩余劳动力（大来左五郎《东奔西走》）。以后这一见解被日本政府采纳，而当时美国的政策目标是，让日本回到农业社会，使其再也没有发动战争的能力。日本政府顶着美国的压力，执行不以农业消化剩余劳力和充分利用廉价劳力的政策，使全体国民卷入了现代化进程。日本的农业就业比重1949年为55.46%，1970年降为13.91%，二十一年内下降了41.55个百分点，平均每年下降2个百分点，从根本上改造了历史留下的二元经济结构。

与之相比，多年来我们一直将农村作为缓解各种社会问题的“泄洪区”，直到进入21世纪才对农民开放户籍壁垒。1978年改革开放，我国乡村人口占总人口82.08%，直到2003年，乡村人口仍高达59.47%。25年下降22.61个百分点，平均每年下降不到1个百分点，这还是一个世纪以来，人口转移最快的时期。

由此，我们看到两国的精英集团在对本民族责任能力上的差距，看到这种差距对民族命运深刻的影响。

 

“天下英雄尽入吾彀中矣！”

现在我们知道李世民这句话的真实含义了：被科举制压制在“射程”之内的是精英集团的见识、勇气、道德和责任能力，科举制度实实在在地套牢了“天下英雄”。

 

四、孑然独行

由于科举制的幽灵将社会的教育资源倾注于精英教育，社会公众教育就只能在艰难的道路上孑然独行了。

义务教育

“癸卯学制”中的《奏定初等小学章程》有一段话：“外国通例，初等小学堂，全国人民均应入学，名为强迫教育；除废疾、有事故外，不入学者罪其家长。”在其《学务纲要》中则说：“初等小学堂为养正始基，各国均住为国家之义务教育。东西各国政令，凡小儿及就学之年而不入小学者，罪其父母，名为强迫教育。盖深知立国之本全在于此。”

它论述了义务教育的三个要点：一、立国之本全在于此；二、为国家之义务；三、为强迫教育。认识倒是很到位，但是作为国家颁布的“章程”，止于论述而不涉及实施规则，反映了起草者的尴尬与无奈。而此时，欧美各国以及日本已经普遍实现了义务教育。

1911年7—8月，清政府学部主持召开中央教育会议，制定了《试办义务教育章程案》，明确规定以四年为义务教育期，并提出了试办义务教育的办法。是年，清政府亡于辛亥革命。

1913年中华民国临时政府教育部的《壬子癸丑学制》重申：“初等小学四年，为义务教育”。终于在法律上确定了义务教育，此时距张百熙、张之洞、荣庆等修订“癸卯学制”已整整十年。

以后，1915年，袁世凯“大总统”颁布《特定教育纲要》，规定要“施行义务教育”；

1918年，山西省督军阎锡山颁布《全省施行义务教育规程》；

1928年，国民政府大学院召集第一次全国教育会议，通过了《整理中华民国学校系统案》，决议厉行国民义务教育；

1937年，国民政府教育部颁布《学龄儿童强迫入学暂行办法》；

……

然而，据建国后的资料统计，解放前夕儿童入学率仅为20%，全国总人口中，文盲占80%。此时，距“癸卯学制”颁行已44年。

1949年9月，中国人民政治协商会议通过的《共同纲领》宣布：在全国要“有计划、有步骤地实行普及教育”。

1956年，最高国务会议通过的《全国农业发展纲要（草案）》（即著名的“四十条”）规定“从1956年开始，按照各地情况，分别在7年内或者12年内普及小学义务教育。”

1958年，中共中央、国务院发布的《关于教育工作的指示》提出：“全国应在3年到5年的时间内，基本完成扫除文盲，普及小学的任务。”

1980年，中共中央、国务院作出了《关于普及小学教育若干问题的决定》，重申普及小学教育是我国的一项大政方针，要求各级政府把普及小学教育作为国家现代化建设的一项根本任务。

1982年颁布的《中华人民共和国宪法》规定：“国家举办各种学校，普及初等义务教育。”

1985年5月，《中共中央关于教育体制改革的决定》指出：“我国基础教育还很落后，这同我国人民建设富强、民主、文明的现代化社会主义国家的迫切要求之间存在着尖锐矛盾，决不能任其继续”，并决定实施九年制义务教育。

根据这个《决定》，1986年4月，第六届全国人民代表大会第四次会议审议通过《中华人民共和国义务教育法》，我国义务教育制度再次确立。

是年距中华人民共和国成立37年；距颁行“癸卯学制”81年。

具有讽刺意味的是：《中华人民共和国义务教育法》生效后，90年代全面爆发了各级学校大规模的乱收费问题。

对比：

台湾：1907年开始普及六年小学义务教育；1968年开始实行九年义务教育。

香港：1971年推行普及小学义务教育；1978年实施普及免费的九年教育制度。

义务教育在立法上就坎坷了81年，它的实际效果呢？

我们先来读一段旧文：

“假使一个农家有四个小孩，只能给长子上学，余下三个孩子，一个要看牛，一个要耙狗屎，一个要在家里打杂。那个读书的儿子，渐渐的手也懒了，脚也懒了，看不起务农了。种田的爸爸、养蚕的妈妈，打杂，看牛，耙狗屎的弟弟妹妹，都不放在眼睛里了。他把知识装满一脑袋，一点也不肯分给亲人。大家也不以为奇。因为做先生是要得了师范毕业文凭才有资格。他初小毕业，欠人的债已把老子的背脊骨压得驼起来了。等他高小毕业，老子又卖了一匹老牛。他从小学考进初中、高中、师范的时候，他的老子是从自耕农跌到佃农、雇农的队伍里去了。弟弟们有的短命死了，有的长得像茅草一样了。他自己是学了师范弄不到教员做，毕业不啻是失业，老起面皮做‘守知奴’，吃着没知识的人的饭，还嫌不卫生，受栽培还骂人愚笨。这一家是难免家破人亡。”

这就是我们民族“义务教育”的真实写照。此文写于1943年，作者陶行知。文中的这一家人就是我们的中华民族。

如果你是城里人，如果你不了解农村，请读一下2004年12月23日新华社的报导《农村家庭“因教致贫”调查：供孩子读书像赌博》：

 “供孩子上学就像一场赌博，初中、高中的费用已经给家里带来沉重的负担，孩子能否考上大学还是未知数。孩子考上大学家里会背上一个更大的包袱，大学毕业能否找到好工作仍是未知数。面对这些未知数，家长需要拿出大笔钱去‘赌’。一旦这场赌博以失败告终，对于有的农村家庭而言，有可能要用许多年甚至一辈子的时间来还债。”

这距陶行知描述的时代已经61年，而至今中国人口的多数仍在农村。

中国教育学会副会长吕型伟尖锐地指出：“我国目前的教育是在源源不断地向社会输送失败者：小学毕业，通过升学竞争，胜利的上了初中，失败者进入社会；初中毕业，胜利的上了高中，失败者进入社会；同样，高中毕业，胜利的上了大学，失败者进入社会；在国外学成者，胜利的千方百计赖在国外，留不成而失败者回到国内。这样，流向国内各行各业、各个层次的建设者，大都是竞争的失败者。本人带着失败的心态，学校、家长、社会也是用看待失败者的目光去看待他们。”

事实上，我们的义务教育、普通教育不过是精英教育的预加工车间，这里通行的逻辑是“成王败寇”。看看那些不堪重负的考生、忧心忡忡的家长，我眼前游晃着范进、孔乙己的身影。

平民教育

颁行“癸卯学制”100年来，我们的正规教育体系拥有了现代学制形态，而它的深处却徜徉着科举制的幽灵。那些以国家民族为己任的先贤们不可能看不到这一点。于是产生了平民教育运动，它以晏阳初、陶行知为代表人物，延绵数十年。

警惕“精英主义”

晏阳初对精英主义高度警惕：“我们看看印度，它是一个有几千年历史的古国，也出了像泰戈尔、甘地等大人杰，然而他们还是过着穷愚的奴隶生活。由此可知，专靠少数人是不行的，少数人出类拔萃，而大多数人依然是愚昧、无知，社会是没有法子进步的。”

晏阳初指出：“中国的农民负担向来最重，生活却最苦：流汗生产是农民，流血抗战是农民，缴租纳粮的还是农民，有什么‘征’，有什么‘派’也都加诸农民，一切的一切都由农民负担！但是他们的汗有流完的一天，他们的血有流尽的一日。到了有一天他们负担不了而倒下来的时候，试问：还有什么国家？还有什么民族？所以，今天更迫切的需要培养民力、充实民力的乡村建设工作。”对平民生存状态的关切溢于言表。

于是有了著名的“定县试验”。

“我们1928年集中人力财力到定县，我们的目标是在人，不是在物，我们的基本认识即国家社会的基础是人民，大部分的人民在广大的乡村，所以要到乡村去，我们的工作不是烘托，粉饰，供人欣赏，参观。主要是让我们的对象‘人’能自觉，由自觉进而知道自己改革，自己创造，自己建设。但仅有教育上的刺激，只有理想而没有能力实现自己理想的希望是不行的，我们还得给他们以知能，否则将得到一个反面的结果，养成人们对社会的不满，而没有能力去改造。我们要能够作到人民本身要有自觉心，同时要使他们有知能去达到他们的理想与改造的目的。”

针对平民“愚、穷、弱、私”四大缺点，他们的思路是：用文艺教育培养知识力以攻愚；生计教育培养生产力以攻穷；卫生教育培养健康力以攻弱；公民教育培养团结力以攻私。

远离“官本位”

平民教育运动是民间人士依托民间组织发动的，“不做官”是其宗旨之一。张学良曾以出八百万大洋支持平民教育运动为条件，邀请晏阳初任东北的行政院长。然而晏阳初拒绝了。血气方刚的张少帅把晏阳初的助手关进了监狱。等晏阳初赶到时，发现他的助手正在监狱里教人识字！

岂止是官，许多人甚至辞去了教授、校长的职位，投身平民教育运动。

在那“城头变化大王旗”的年代，各路军阀一会表态支持平民教育运动，以标榜自己的开明；一会又希望将平民教育运动变为自己的助手；一会又怀疑平民教育运动支持自己政治上的对头。保持与官本位的距离实在是对人格和机敏的挑战。晏阳初、陶行知都被当政者迫害过，更被盘剥平民的地方土豪劣绅视为眼中钉。

无私奉献

平民教育运动关注平民的生存能力，“生计教育”是其重要部分。在定县试验中，他们帮助农民改良棉、鸡、猪的品种、组织农民建设“合作仓库”、“棉农运销合作社”、“合作金库”。然而把教育变为产业，进而赚取银两，对他们而言简直就是亵渎。他们的目标是为劳苦大众提供免费教育。陶行知就明确指出：“教育工作者的责任，就是要在最短的时间，花最少的钱，实行免费全民教育。”

由于平民教育运动的经费主要是化缘而来，这点费用对于教育大众实在是杯水车薪，所以，节约费用、因陋就简、提高效率成了平民教育运动的基本原则。在晏阳初的计划中，6毛钱可让一个学生受4个月的教育。陶行知则创造了一个放大教育能力的有效的方法:“即知即传”，即要求每个学生，学到任何一点东西，立即就教给自己的家人、朋友、同事。

投入平民教育运动的人群中，有一大批“海归”学者，如晏阳初、陶行知、孙伏园、余日章、陈筑山、熊佛西、瞿世英、冯锐、刘拓……。吸引他们的不是优厚的条件，相反，他们放弃了大学教授、校长等优越的职位，一头扎进了中国的农村，扎进了平民之中。

重庆北碚图书馆为实业家卢作孚所建，他在墙上写的标语是：“若要今年收成好，请到图书馆去看做庄稼的书。”他被国民党西南军政长官张群称为“没有受过学校教育的学者,没有现代个人享受要求的现代实业家,没有钱的大亨。”

前北洋政府国务总理熊希龄先生的夫人朱其慧，通过陶行知了解到平民教育的试验，旋即筹组中华平民教育促进会，自此发愿，誓为平民教育事业终其晚年。

这些先贤“捧着一颗心来，不带半根草去”，用自己的行动洗刷科举制的幽灵。我们无需评说他们的得失成败，真正值得我们深思的是：过去一个世纪，在提升国民素质方面，日本人开动国家机器，倾全社会之力，扎扎实实地向前推进；而我们则靠一批悲剧英雄，在无尽的社会漩涡中，孤军奋战。双方优劣得失，夫复何言！

五、心有所危，不敢不言

在现代民族国家形成的过程中，教育的作用至关重要。民智由此开发，民力由此培育，民德由此树立，人民由此形成国家认同，社会由此形成凝聚力。抗日战争时期，中国出现了150万伪军，远超过侵华日军的总数60万。一些官员为了些许私利，不惜出卖、损害国家的巨大利益，这类事件直到今天仍不时见诸报端。究其根源，形似现代、实为科举的教育体系难辞其咎。

1903年一位署名“云窝”的作者在《江苏》第三期发表《教育通论》，指出：“地球列国，权利之得失，事势之盛衰，变幻纷纭，莫可究诘。自表面观之，鲜不谓兵战、商战、农战、工战之足以兴人国亡人国也；自内部审之，则此兵战、商战、农战、工战之所以胜所以败者，无一不以学战为总枢纽。”“亡国亡种，人人不必居其罪，惟教育者之罪；强国强种，人人不必居其功，惟教育者之功。”

可见造化从来就不吝惜给我们以“天启”，甚至假手外国人来警醒我们。就在这一年，日本教员岩谷孙藏“痛诋”京师大学堂诸同学：“中国学生俱属亡国性质！”

精英集团缺乏社会责任能力、平民集团缺乏在工商文明中的生存能力，这就是“癸卯学制”实施一百年后，我们教育系统向社会交出的答卷。

“孩子是祖国的未来”，“把教育放到战略地位上”，“再穷不能穷教育，再苦不能苦孩子”，这些气壮山河的宣示与我们看到的教育现状形成了尖锐的对比。

整整一个世纪过去了，这个世纪中华民族过得何等艰难，何等惨烈。对外来的暴虐，我们付出了数以千万计的性命；为内部的悖谬，我们同样付出了数以千万计的性命，还搭上了环境与资源。

可是至今，我们还一边欢庆“盛世”，一边以“穷”为教育现状辩护。

如果说上个世纪是工商文明向全球扩张的世纪，那本世纪就是地球村的世纪。在空间日形狭小，资源日见局促，互动日显紧密的环境下，国民素质对民族兴衰的影响势将远大于上个世纪。

自1978年以来，我国经济的外贸依存度从9.8%急速增高，到2004年已经接近70%。

而在出口总额中，外商投资企业所占比重已高达57.1%。

可见，中国经济已经融入全球经济，而在全球经济生态中，我们争取到的“生态龛”只是加工出口。在看似繁荣的经济活动中，我们挣的只是一点血汗钱，还要赔上我们的环境与资源。而且，一旦国际经济有点风吹草动，我们很容易成为别人的替罪羊和“泄洪区”，最近的纺织品贸易风波就是明证。因为我们生存在整个经济生态系统的最底层，而这种处境本质上是我们的国民素质造成的。

如果我们不希望一觉醒来，增长变崩溃、盛世变衰世、稳定变动乱，现在就要将教育列为首要国策，挤出一切形象工程的钱、粉饰太平的钱、周游列国的钱、享乐腐败的钱，统统投到教育上，投到大多数国民的未来希望上。教育，是国家对国民的义务，克尽义务的国家，才能指望社会的认同感；教育，是国家对国民的关爱，关爱国民的国家，才能指望国民的凝聚力。

政府教育投入的重心必须放在对平民集团的教育之上，政府至少要确保履行《中华人民共和国义务教育法》规定的义务。对农村、贫困地区、农民工、城镇贫困人口，要有超出现行《中华人民共和国义务教育法》规定的措施，以确保其子女接受义务教育的权利。各级政府对义务教育的财政负担，应与其税收来源相平衡，中央政府则应通过转移支付确保农村、贫困地区的教育经费。对义务教育的保障，必须是考核各级政府的硬指标。中、高等教育必须面向全体平民，不能为强势群体垄断。

对平民集团的教育，以获取在工商文明中的生存能力为核心目标。它包括两个层面，其一、学习能力；其二、公民意识。决不能将平民教育搞成精英教育的预加工车间，搞成两极分化的鬼门关。随着现代经济信息化、知识化的加速，为保障国民素质的竞争力，现在就要切实筹划中、高等教育的普及问题。记住：受过大学教育的人数占总人口的比例，韩国已达37%，日本高达48%，而我们仅3.8%，即使从今天起，初中生100%进入高中，高中生100%进入大学，要达到日韩今天的水平，也需要数十年的努力。为迅速提高国民整体素质，还需要大力开展各种形式的成人教育。

精英集团的教育，核心在强化其对社会的责任能力、对平民集团的关爱和服务意识。面对高学历犯罪、高智商犯罪，面对数不胜数的、貌似公正实则危害社会整体利益的决策和选择，教育系统应该深刻反思。如果我们培养出的是一帮精明妄为、结帮营私、捞了就跑、甚至吃里扒外的精英，这样的教育为什么要用纳税人的钱来支付？

公权力在教育中的作用必须遵循以下原则：从管制型政府向责任政府、服务政府转化。财政教育经费是纳税人的钱，教育经费的使用必须公开、透明，必须用制度化的审计、听证、问责、质询程序来保障经费的合理、高效运用；不能以各种堂而皇之的名目聚敛钱财，再消化于无形之中；要促进全社会向教育投资，而不能画地为牢，设租寻租，搞行政垄断卵翼之下的“产业”。

我们的教育，需要一次全民大讨论；需要在全民大讨论的基础上确定“国是”；需要在“国是”基础上持续不懈的全社会投入。如此，社会和谐才有根基；国民素质才有竞争力；重大决策才能基于理性；我中华民族才有生存与发展空间可言。

实现了这一切，我们才有资格对科举制度说：

呜呼哀哉，伏维尚飨！  

摘登于《科学时报》2005年6月20-27日四版

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