本文发表于《北京师范大学学报（社会科学版）》2016年第6期，限于篇幅，发表时有删节，其中包括若无则易引起误解的文字，此将全文发于此，请朋友们批评指正。

教育现象的科学分类研究初探

项贤明

（中国人民大学教育学院教授、博士生导师，北京 100872）

[摘要]教育现象的科学分类是教育学科学化必须首先面对的一个基础性、前提性的任务。就人类社会全部的教育现象而言，教育学目前所使用的教育现象分类不仅是不完整的，而且是十分粗陋的，它根本不足以对教育学的科学化形成有效的支撑。我们可以从分类学、类型学、谱系学和发生学等几个维度来展开教育现象的分类研究，在逐步引入数学和信息技术等手段的同时推进其自身的科学化发展。作为一个尝试性的开端，本文初步描绘了一个由16种教育现象构成的教育现象进化树，并举例简要说明了教育现象科学分类在解释实际教育问题时的科学价值。

[关键词] 教育学；教育现象；分类学；类型学

教育学的科学化已经成为关涉本学科生死存亡的一个迫在眉睫的任务。教育现象的科学分类是建立科学的“教育”概念的逻辑前提，是教育学的科学化无法回避的基础工作和必由之路。在包括教育学研究在内的所有社会科学研究过程中，“分类可以说是我们最为核心的和最为普通的概念操作之一。它不仅是概念化、语言和言语的基础，而且通常也是数学、统计和数据分析的基础。没有分类，就没有高级的概念化、推理、语言、数据分析，因而也没有社会科学研究。”[1]做好教育现象的科学分类，可以说是教育学之科学化发展必先迈出的第一步。

本文所言之“分类”乃是就人类社会中所有教育现象的分类而言，并非仅限于学校教育的范畴。“教育学”在本文中同样也不是局限于学校教育，而是以人类社会中所有教育现象为研究对象的原本意义上的教育学。本文所理解的教育科学是教育学在其科学化和学科分化过程中所形成的一个以人类社会所有教育现象为研究对象的学科体系，是现代社会科学的一部分。

一  科学分类与教育学的科学化

教育学对教育现象的分类目前仍然处在十分粗陋的前科学水平，这严重制约了它的科学化发展，特别是对其科学概念体系的形成产生了致命的消极影响。正如用“盒子里的物质”、“罐子里的物质”、“袋子里的物质”这样的物质分类不可能支撑起物理学和化学，仅靠“水里的生物”、“陆地的生物”和“空中的生物”这样的生物分类不可能支撑起生命科学，同样，“学校教育”、“家庭教育”、“社会教育”等这样一种粗陋的分类，也不可能支撑起一个科学的教育学。这并不是说这种分类在教育学的发展过程中毫无积极作用，因为“纵然原始分类在某些方面与科学分类具有很大差异，前者也已经具备了后者的所有本质特征”[2]，但是，就一门学科的科学化发展而言，原始分类由于无法支持高级的概念化、逻辑演算和数据分析，因而它不足以支持教育学在科学化的发展道路上达到当代社会科学应当达到的水平。

“所谓分类，是指人们把事物、事件以及有关世界的事实划分成类和种，使之各有归属，并确定它们的包含关系或排斥关系的过程。”[3]分类是人类认识世界的基本方式之一，“一个‘分类系统’就是一套盒子（字面的或隐喻的），我们可以把事物放入其中，从而进行诸如层级体系化的（bureaucratic）或知识生产之类的工作”[4]。我们关于某一事实的分类水平往往集中反映了我们对该事物的认识水平，我们对教育的认识也不例外，关于教育现象的科学分类体系本身就集中体现了我们对教育现象的认识和理解。另一方面，要想进行关于教育现象的有效知识生产，我们也必须对其加以科学地分类。建立教育现象的科学分类体系，是作为一门科学的教育学得以建立和有效运作的基本前提之一。

作为人类认识世界的基本方式之一，分类（classification）这一认识活动本身也有一个从前科学到科学并不断进步的发展过程。分类的科学化发展到达一定水平之后，就产生了类型学（typology）和分类学（taxonomy）这样的专门研究。教育现象的类型学研究是关于教育现象分组归类方法体系的研究，它确定一整套特别的属性作为对教育现象进行类别划分的标准，这些标准应该是互斥且能够覆盖全部教育现象的。教育现象的分类学研究则是把人类社会生活中形形色色的教育现象按照一定的规则科学地划分到一个有层级次序的系统中，并加以鉴定、命名、描述等，以展现不同教育现象之间发生发展的联系，揭示教育现象发展演化的规律。虽然都是关于分类的研究，二者却是各有侧重，分类学重在分门别类，类型学重在确定类别；分类学属于经验体系，类型学属于概念体系。二者相互配合，实现对教育现象的科学分类。教育现象分类学的主要目的在于探索人类社会中各种教育现象之间的内在联系，在不同教育现象之间确定出有限的关系，从而帮助教育学在此基础上进行有效的逻辑分析和论证。关于教育现象类型学研究的主要目的是确定一系列用以识别教育现象不同类型的包罗无遗且彼此互斥的特别属性，探索建立针对教育现象进行分组归类的方法体系。

科学的分类当然不是一个随意的主观过程。从普遍的意义上讲，一般分类过程的“唯一基本原则就是分类模型必须是穷举的（exhaustive）且互斥的（mutuallyexclusive）。这也就是说，如果有N个对象需要分类，那就必须每一个对象都有其合适的类别（穷举性），但每一个对象只属于一个正确的类别，不存在一个对象同时属于两个类别（互斥性）”[5]。一个分类体系必须有一以贯之的独特的操作原则，其类别须是互斥的，且该系统应是完整而自洽的，现代科学对客观事物进行逻辑分析的基本思维过程要求它的一个科学分类体系尤其应符合这样的特征。同样是一个人对另一个人讲授知识，发生在教室里就叫“教学”，发生在家庭里就叫“家庭教育”，可见我们目前的所谓教育现象分类是怎样的混乱不堪。

作为人类学事实存在于我们社会生活中的教育现象是极其丰富复杂的，关于教育现象的类型学和分类学研究只能对纷繁复杂的教育现象进行相对的区分，但这种相对的区分却仍然要贯彻科学分类的互斥、完整和自洽等操作原则。虽然这些原则并不是实际存在的教育现象本身的绝对特征，却是教育学对教育现象进行科学分析的必要逻辑条件。实际上，几乎所有的分类体系都不同程度地存在着例外，但只要例外是极少数的，它就不能构成对某一分类体系的否定。

二  教育现象科学分类研究的基本思路

按照贝利（Kenneth D. Bailey）的说法，社会科学的分类技术经历了三大阶段，第一阶段是20世纪四、五十年代由韦伯（Max Weber）和贝克尔（Howard Becker）提出的概念的或定性的分类体系，即韦伯的“理念类型（ideal type）”和贝克尔的“构造类型（constructedtype）”；第二阶段是自上世纪三十年代起至五、六十年代逐步成熟的如聚类分析这样的前计算机化的定量技术；第三阶段是五、六十年代至今已几乎完全计算机化的层次聚类的方法（hierarchical clustering method），主要包含聚集法（agglomerative methods）和分解法（divisivemethods）两大类[6]。鉴于目前我们对教育现象各类特征进行量化的描述还存在很大困难，所以，尽管我们的研究自始至终须建立在经验事实基础之上，但暂时我们还很难用充分量化的方法来对教育现象进行分类学研究，不过，以实证研究为基础的定量分析的方法应当是教育现象分类研究的发展方向。在这一发展过程中，我们应当首先并始终认识到对教育这样一种社会现象进行分类的复杂性。“论及社会研究中的分类，我们必先注意到，我们所关注的大量特性都是非量化的，并且我们仍在探寻如何根据它们质性特征之自发而系统的秩序来使其变得可量化”[7]。就教育现象的分类而言，情况更是如此，这必将使我们在这方面要走很长的一段艰辛的探索之路，实际上，我们在这一方面已经比其他学科走了更多的弯路。

需要说明的是，一切分类都是我们对客观事物的主观认识，它以客观经验为基础，但它本身并非就是客观实在。任何关于教育现象的分类都是我们以客观经验为基础来认识、理解和描述教育现象的一种方式。这里很容易因误解而导致认识问题，因为“按照‘传统的’分类学家的典型观点，种类是有待通过分类的方法加以发现或揭示的实体存在”[8]，但实际上“自然界并没有实存的‘种类’，‘种类’皆主观的概念，除此无他”[9]，甚至如巴特利（Sue Batley）所言，“对周围世界中的每一样东西，我们每个人都有在自己经验基础上形成的分类。某人或许把狗归类为需躲避的、危险的东西，而另一个人却将狗归类为可豢养于房子附近的友好动物”[10]。简而言之，所有的分类都是我们对客观事物的一种主观认识，科学分类的关键在于其以经验为基础的理性结构。所有的教育现象类型都是以经验为基础的带有我们主观能动作用的建构性类型（constructed type），然而这并不影响它在教育现象科学分类中的积极作用。实际上，我们“所有的概念都是结构（constructs），这些结构都是从经验中产生出来的。完全自然的（raw）经验从来都不是纯真自然的，即便是在感性认识阶段也是如此”[11]。带有主观认识特性的教育现象分类尽管应该不断回到实践中接受检验，但这种主观性与其科学性是不矛盾的，相反，它是所有科学认识的基本特性之一。

就目前的条件而言，关于教育现象分类的基础研究可以从分类学（taxonomy）和类型学（typology）、谱系学（genealogy）、发生学（embryology）等这样几个基本维度次第展开。发生学和谱系学从教育现象的发生和发展的角度探索不同教育现象之间的内在联系，揭示不同类别教育现象之间的关系；分类学和类型学可以在关于教育现象的发生学和谱系学研究的基础上，根据教育现象的实际状况和教育学对教育现象展开科学研究的实际需要，分别从经验的和观念的角度来逐步建构一个日益完善的教育现象进化树，从而全面完整地解释所有教育现象的类别关系。由于教育现象在人类社会中发展历史的漫长和复杂，发生学和谱系学的有效解释阈限可能相当有限，因而教育现象的分类学研究需要在类型学研究的支持下，才能完成主客观统一的教育分类体系建构工作。

从发生学的维度看，我们可以从每一种教育现象的起源与分化发展来判定不同教育现象之间的区别与联系。关于人类社会教育现象的起源，教育史学界存在多种不同的假说，这些假说从不同的角度解释了教育现象在人类社会中的发生和发展。勒图尔诺（C. Letourneau）的“动物起源说”解释了人类教育得以发生的生物学前提和内因；孟禄（P. Monroe）的“模仿起源说”从内在心理机制的角度解释了教育现象的发生；生产劳动起源说则从社会环境条件的角度解释了教育现象的发生发展。我们曾对动物起源说和模仿起源说有一些片面的误解，今天有必要重新认识。即便在如今的现实社会生活中开展教育现象的发生学研究，我们仍然有可能揭示教育现象产生的生物学基础，因为这种从动物界秉承而来的“类似教育的本能”至今仍然存在于人类本能之中，并使今天的人类仍然具有教育活动的内在意向，在一定的社会情境下即会本能地作出教育的反应。这同样也是教育现象可以在现代社会得以发生的重要内在根据之一。

从谱系学的维度看，我们可以按照教育现象发生发展过程中的内在联系探索描述教育现象进化演变的脉络，把曾经存在和现实存在的各类教育现象放置于这一脉络之中。我们可以用进化树的形式来展示不同类别的教育现象及其相互之间的内在联系，从而为教育现象的分类提供一个结构性的基础。卡里迪（Muhammad Ali Khalidi）在探讨自然科学和社会科学的分类问题时曾说过：“至少有部分属于生命科学的特性同样也属于社会科学，并且一并考虑这些特性对我们的认识也是有益的（informative），不过我对那些分别仅属于生命科学或社会科学的问题也会单独考虑”[12]。教育现象的进化演变与生物的演化在一般的演进逻辑上确有一定的相似性。我们知道，原始的教育现象一经产生以后，就不断地分化发展，一种新的教育现象从另一种教育现象中分化出来，并继续分化出新的教育现象。这样的分化发展过程，遵循着由简单到复杂、由自发到自觉、由低级到高级的普遍进化逻辑。在这一分化发展的历史过程中，一种教育现象消亡了，另一种新的教育现象又产生了。每一种新的教育现象的产生，都是要满足社会对教育新的功能性需要。所有具有不同功能的教育现象组合在一起，形成一个功能相对完善且处于动态平衡中的系统，如果其中一种教育现象出现问题，另一种教育现象可以发挥功能代偿作用。这样的演变过程，的确适合运用进化树的形式来加以描述。

在类型学的维度上，我们尝试以教育活动的指向性和自觉性这两个基本属性来对人类社会中的教育现象进行类型划分。这两个属性在分类学上可以覆盖人的所有教育活动。人类社会中的教育现象都表现为人的一种社会活动。指向性主要判断教育活动是指向自身还是指向他人，是否直接包含不同行动者之间的关系；自觉性则主要用来判断教育活动的发展水平，即在越是高级的教育活动中，人对教育活动的自觉程度越高。

三  教育现象进化树：一个初步的尝试

结合发生学、谱系学和类型学的探索，我们以指向性为判别类型的标准，从分类学的角度尝试将教育现象的类型初步划分为三大类：学习类、教授类和教学类。学习类的教育活动是主要指向自身的，教授类的教育活动是主要指向他人的，而教学类的教育活动则是相互指向不同活动主体的。在此基础上，我们把上述几个维度结合在一起，尝试依据教育活动的发出者在教育活动中对该活动的自觉水平，来对人类社会中的教育现象进行初步的分类。

我们知道，学习行为是动物界普遍存在的，而在比较高等的动物中也普遍存在着教授的行为，我们可以推知，在人类原始的教育现象中，就包含了学习行为和教授行为，这是人类在脱离动物界时秉承了动物界普遍存在的“类似教育的本能”的结果。直至今日，学习和教授仍然是人类教育活动中两种最重要、最基本的活动。因此，学习和教授的发展进化应当是贯穿整个教育现象进化过程的两条基本线索。由这两种基本的活动及其相互组合并不断发展完善，构成了各种纷繁复杂的教育现象。此外，人类应该还存在一些更基本的活动和更高级的活动，那些最基本的活动是动物界乃至整个生命世界都普遍可见的，而那些更高级的活动则是人类脱离动物界以后逐步形成的，它们对人的生长发展都有着十分重要的意义和作用。譬如被动的适应可能是比积极的学习要低级一些的活动，而学习者和教授者都能动自觉地参与其中的教学活动则应当是一种更为高级的活动。在教育现象的进化过程中，越是简单、低级的活动往往越是出现较早，而越是复杂、高级的活动则可能出现得越晚。低级的活动为教育现象的产生和发展提供基础，而高级的活动则是在低级活动的基础上产生和发挥作用的。教育现象就是这样从简单到复杂、从自发到自觉、从低级到高级，不断分化发展着。

这种进化的逻辑在学习和教授这两条线索上都有所反映，早期的学习活动往往更接近于被动的适应，譬如斯金纳等很多行为主义心理学家所做的很多关于动物学习行为的实验，就反应出十分明显的适应性特点，这些学习活动与人类在发展到一定阶段后表现出来的自觉能动的学习活动之间存在着明显的不同。我们可以根据学习、教授这两条线索及其相互联结，来尝试对人类社会中存在的教育现象进行分类，并按照从自发到自觉的进化逻辑，对这些分类的结果进行初步的序列化描述。

就学习而言，首先发生的应当是比较低级的接近动物学习行为的那种“适应性的学习”，这是一种基于本能的、为适应外部环境及其变化而对自身的改变，譬如长期生活在山区丛林中的人对周围的某些声音可能比生活在嘈杂都市中的人更加警觉，来自山林中的那些人甚至可以根据声音判别出那是什么野兽发出的响动。其次应当是“模仿”的发生，我们在动物和幼儿中可以很容易观察到这种学习行为，尽管模仿在很大程度上也是基于本能的，但它涉及的更多是后天的内容，这些内容在不同地域或不同时代都常常表现出明显的差异。接着应当是那些“练习”行为的出现，这类行为在稍微高级一些的动物中也能见到，它比适应性学习和模仿更加具有主动性，这使个体在离开要适应的具体情景或要学习的模仿对象之后，还可以巩固和强化自身某些有用的知识或行为。最初的练习可能出现在初次参与狩猎等生产劳动的年轻人中，然后又可能在他们参与年幼者的游戏活动时将这些练习行为带入了儿童游戏。尽管后来随着教育活动的专门化，练习也逐渐成为一个独立的学习活动样式，但练习的根本性质并没有发生太大的变化，如今的青少年离开课堂后在练习本上做习题的行为，在相当程度上仍然是一种在脱离具体情景或离开模仿对象后对自己知识或行为的巩固和强化。有可能正是在主动练习的基础上，“自主的学习”行为产生了。个体在面临新情境或新问题时，可能对模仿和主动练习的行为进行扩展，在原有知识和行为的基础上，按照新情境或新问题的要求来学习如何认识环境、适应环境、改变环境、解决问题。这种自主的学习带有明显的能动性和明确的目的性，只有人类社会才存在这类教育现象。在自主学习的基础上，更高级的学习行为逐渐形成。先是“探索性学习”的出现，个体在遇到那些几乎无类似先例可循的新情境和新问题时，可以根据已有的知识和经验，参照相关的先例，来认识环境、适应新环境、改变新环境、解决新问题。在探索性学习出现之后应是“创造性学习”的产生，个体在面对新情境或新问题时，可以联系实际的具体情况，用不同于以前的、全新的方式来认识、适应和改造环境，获得新知识，解决新问题。实际上，不仅一般人的很多进步是通过创造性学习得来的，很多科学发现也是这种创造性学习的结果。在创造性学习的水平上，人的能动性在学习活动中发展到了一个很高的阶段，研究活动与教育活动出现了统一，让学习者直接参与创造性的探索成为教育的重要方式之一。

就教授这条线索来说，首先应当是在高等动物中也可以观察到的出于本能的教授行为，法国社会学家勒图尔诺关于他所谓“动物界的教育”的描述就说明了这一点。在人类的教育活动中，我们称之为“本能的训练”。这种本能的训练是一种在不知不觉中主动影响他人的行为，它在相当程度上是基于本能的先天形式的。从只有高等动物中才可以较多观察到这类行为来看，它应该是一种比学习更高级一些的教育活动，可能是在学习的基础上产生和发展起来的。连最低等的原生动物中都有不同程度的学习现象，而主动影响其它个体的行为则比主要是个体本身适应环境的学习现象要复杂一些。在本能的训练基础上，一种更为主动的影响活动逐渐形成，这就是“示范”。示范也是一种在略微高等的动物中常见的出于本能的活动，勒图尔诺就曾举过禽类通过示范来诱引幼禽学会游泳或飞翔的例证。[13]示范既在一定程度上出于本能，又出现了较之本能的训练更多的后天因素，并在逐步发展中具有更明显的自觉性和主动性。人类教育活动中存在着很多示范的活动，譬如人类在育儿过程中常常不知不觉地在亲子游戏中向婴幼儿示范很多行为，同时也有一些对婴幼儿模仿本能的自觉利用，通过示范教会婴幼儿某些行为。那种手把手的教授活动最初可能就是在这种自觉的示范基础上作为示范的补充和延伸而产生的。当示范是一种自觉程度较高的活动时，在模仿者发生某种理解或操作困难的情况下，示范者很容易会发出手把手教授的行为。这种手把手的教授活动最初可能出现在实际的生产生活情境中，但它本身已经是一种专门以教授为目的的行动而不直接是生产生活的活动了。这可能是一种最初的专门教授活动，我们把这种结合示范而手把手的教授活动且称作“示教”。在示教的基础上，从实际生产生活情境中逐渐独立出来一种新的活动，这是一种专以提高学习者运用知识或技艺的效能为目的的示教活动，我们称之为“训练”。训练尽管不脱离具体情境，但它已经相对独立于实际的生产生活过程，常常是在某种模拟的生产生活环境中进行的。最早使用训练方法的很可能是原始人的狩猎训练或军事训练，因为实际的战斗过程或与野兽搏斗的过程都不容许他们像在其它生产生活过程中那样从容地示范和手把手教授，他们必须事先在模拟的情境中进行这类知识和技能的教授活动。“讲授”活动可能是在示范、示教和训练的过程中逐渐形成的，因为在这些过程中常常需要让学习者理解一些必要的知识和动作要领，所以很容易出现讲授行为。后来，讲授可能是作为训练的一个特殊环节独立出来，并渐渐分化成为一种独立的教授活动的，因为事先让学习者了解一些知识和动作要领对提高训练的效率有重要作用。讲授是一种以语言而不是具体动作为主要方法的教授活动，它在相当程度上脱离了具体情境的局限，具有更高的抽象性，因而也适应了更加复杂而抽象的知识或观念的教授。讲授最初可能是采用某些口诀、咒语、祈祷、歌谣、史诗、神话、传说等形式进行的，后来才逐渐演变成讲授者直接对实际知识（观念）与技能或对间接描述这些知识（观念）与技能的文本进行的解释。我们今天在学校课堂中见到的讲授现象虽然活动本身及其教授的内容都复杂得多，但根本性质与当初简单的讲授是相同的。讲授是教授活动进化过程中的一次飞跃，语言的产生在这里起到了十分重要的决定性作用。

我们再从教授和学习这两条线索的相互联结来看，在教授和学习活动不断进化发展的同时，教和学两种活动协同动作的水平也日渐提高。最先出现的应当是在高等动物中也能够见到的“教与学本能的联结”，譬如看到母鸟飞翔会诱发幼鸟飞翔的本能冲动，这可以促使幼鸟去学习飞翔。儿童看到成人的产生生活活动，也常常本能地进行模仿，成人往往也乐于教授儿童这些活动。以这种教和学本能的联结为基础，最初产生的很可能是“一对一的个别教学”，然后是一个教授者对若干个学习者的“一对多的个别教学”。在一对多的个别教学的基础上，更为复杂的教学联结形式逐渐形成，这就是若干教授者对多个学习者的“集体教学”。集体教学往往需要一定的组织性来保障其秩序和效率，这种组织性的产生和逐渐增强，使人类的教授和学习活动之间的联结走向组织化，进而产生了“班级授课”的新形式。班级授课的制度化，也就是“学校教学”了。在这个过程中，教育主体实际上是在不断地扩展着，先是个人作为主体的学习，然后是两个人都作为主体共同进行教学活动，接着是多个主体作为群体共同进行教学。随着教学联结的组织化和制度化，这个主体也逐步从小型集团主体扩展到国家、民族等大型集团主体。可见教学联结实质上是人在教育活动中结成的特定社会关系，这同人们在生产劳动过程中结成一定的生产关系是一样的。教与学的联结不断发展至一定的水平，就产生了作为独立社会机构的教育实体，以及后来的学校和学校教学。

这里进行分类分析的主要是作为人类学事实存在于我们社会生活中的“教育现象”，即从其对人的发展之意义的角度来看人的社会活动。在社会科学一级学科的水平上，诸社会科学都是从不同角度和层次来研究同一个对象——人的社会活动。当我们从这种社会活动对人的生长发展之意义的角度来研究它时，它便成为了教育现象。由于科学分类的几乎阙如，长期以来，教育科学实际上把很多属于社会学、经济学、伦理学、法学等学科的研究对象（它们往往与社会宏观结构直接联系在一起）误当作自己的研究对象，而对人的教育活动这一真正属于自己的研究对象，却因分类混乱而说不清道不明。

我们初步分析出的这16种教育现象，在我们学校、家庭和其他社会生活领域中都普遍存在着。即便在简单一堂课的教学过程中，教室里也往往同时存在着多种教育现象，这些教育现象在其实际的目标指向上可能是一致的，也可能是相互矛盾的。实际上，很多时候都是由于发生在一定社会场景中的不同教育活动之间相互矛盾和互相抵消，才最终导致了我们的教育效果事与愿违。当一名教师用极其傲慢的态度来给学生“讲授”谦逊的美德时，学生可能同时学到了关于谦逊这种美德的知识和傲慢的态度，并且这种傲慢的态度往往因教师的“示范”而最终成了学生实际习得的道德习惯。认识到这些并存的教育现象及其相互之间的内在关系，显然有助于我们更好地协调不同的教育活动，从而更好地达到我们的教育目的。

这棵教育现象进化树列出的所有教育现象，如今在我们的社会生活中都仍然存在并发挥着不同的教育功能，它们相互联系形成了一个动态平衡的有机整体。这里列出的16种教育现象，当然还远远不是人类社会教育现象的全部，不仅很多或许已经消亡的教育现象不在其列，而且当前未发现和未来新产生的教育现象也有待将来的归类。即便是当前列出的这16种教育现象，其中很多也还可以作进一步的类别划分。面对教育现象分类研究中的诸多问题，教育科学还有很多的任务需要完成。教育现象的分类研究尚未真正起步，这是教育科学领域一片尚未开垦的处女地。

教育现象的科学分类研究是一个极其复杂的问题。国际教育学界在这一领域的研究几近空白，少量成果主要局限于学校教育，且类型学和分类学的相关资料也很有限。本人在这一问题上断断续续学习研究多年，进展甚微，因而深刻体会到该问题的复杂和个人能力的有限，此将一系列尚未成形的初步想法简要发表于此，期盼学界有志同道合的同仁来参与共同探索，特别是在教育现象重要特性的析出并据以进行教育现象聚类分析这关键一步上力争获得突破，努力为教育学的科学化发展奠定基础。

[参考文献]

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[2] [法]爱弥尔·涂尔干和马塞尔·莫斯：《原始分类》第88页，汲喆译，上海：上海人民出版社2000年版。

[3] [法]爱弥尔·涂尔干和马塞尔·莫斯：《原始分类》第4页，汲喆译，上海：上海人民出版社2000年版。

[4] Geofftey C. Bowker and Susan Leigh Star (2000), Sorting Things Out: Classification and ItsConsequences, Massachusetts: The MIT Press, p.10.

[5] Kenneth D.Bailey (1994), Typologiesand Taxonomies: An Introduction to Classification Techniques, ThousandOaks: Sage Publications, Inc., p.3.

[6] Kenneth D.Bailey (1994), Typologiesand Taxonomies: An Introduction to Classification Techniques, ThousandOaks: Sage Publications, Inc., pp.10-11.

[7] RamkrishnaMukherjee (1983), Classification inSocial Research, New York: State University of New York Press, p.8.

[8] G. Dunn andB. S. Everitt (2004), AnIntroduction to Mathematical Taxonomy, New York: Dover Publications, Inc.,p.5.

[9] Bessey, C.E. (1908), “The taxonomic aspect of the species”. American Naturalist, 42, 218-224.

[10] Sue Batley(2014), Classification in Theory andPractice, Second edition, Oxford: Chandos Publishing, Elsevier Limited,p.1.

[11] John C.McKinney (1996), Constructive Typologyand Social Theory, New York: Meredith Publishing Company, p.9.

[12] MuhammadAli Khalidi (2013), Naturalcategories and human kinds : classification in the natural and social sciences,Cambridge: Cambridge University Press, p.125.

[13]勒图尔诺：《动物界的教育》。见瞿葆奎主编：《教育学文集·教育与教育学》，北京：人民教育出版社1993年版，第159页。