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[转载]为了生态文明的教育

已有 632 次阅读 2018-7-4 16:31 |个人分类:海洋文化|系统分类:人文社科|文章来源:转载

为了生态文明的教育

杨志华


【作者简介】杨志华(1978-),男,湖南新化人,清华大学哲学系伦理学专业哲学博士,美国过程研究中心访问学者,北京林业大学人文社会科学学院副教授,硕士生导师,从事生态文明、哲学伦理学研究;北京,100083。 

来源:中国论文网 /1/view-7047082.htm

  

【摘要】2014年举行的主题为“为了生态文明的教育”的第八届“生态文明国际论坛”,是首次以“生态文明教育”为主题的国际会议,从一个侧面反映了中国和美国生态文明教育理论和实践方面的最新动态。与会者普遍认为,生态文明建设需要与之匹配的生态文明教育范式,强调教育应升华各种另类教育模式,服务于整个生态系统的共同福祉,而不只是个人的经济利益;从现代教育范式向生态文明教育范式转换是当下教育发展的基本趋向;中西优秀传统文化、建设性后现代主义和马克思主义可以为教育范式转换提供足够的文化资源;目前中国和美国的生态文明教育虽然处境不同,但毕竟已经在路上。 

【关键词】生态文明教育;教育范式转换;共同福祉;建设性后现代主义 
中图分类号:G640文献标识码:A文章编号:1671-1610(2015)01-0021-06 

  

     2014年4月25-26日,由美国中美后现代发展研究院(Institute for Postmodern Development of China, USA)、中国生态文明研究与促进会、中共中央编译局、中国自然辩证法研究会、美国培泽学院(Pitzer College)、美国西雅图大学(Seattle University)、美国汉瑞克斯学院(Hendrix College)、哈尔滨工业大学建设性后现代研究中心等单位共同举办,新华社洛杉矶分社协办的第八届生态文明国际论坛(8th International Forum on Ecological Civilization),在美国著名生态城克莱蒙召开。会议主题是“为了生态文明的教育”(Education for An Ecological Civilization)。 


  这是首次以“生态文明教育” 为主题的国际会议,设置了“现代教育的另类选择”“教育与生态文明”“马克思主义与生态文明教育”“为了生态文明的高等教育”“生态教育”“建设性后现代主义的教育理念”“教育与可持续性”等议题,吸引了中国和美国共200余位专家、学者、政府官员和新闻记者与会。美国方面共有十余位长期从事生态教育、博雅教育、全人教育、有机教育的代表性专家学者提交论文并做报告,中国方面共有五十余位专家与会,可以说,此次会议从一个侧面反映了中国和美国在发展“生态文明教育”方面的最新动态。本人有幸参加并参与组织本次会议,现从四个方面就中国和美国生态文明教育理论及实践方面的最新动态加以总结。 


  一、现代教育范式必须向生态文明教育范式转换 
  一直以来,以美国为代表的现代教育,被认为是现代化发展的强大推进器,而且,现在全世界似乎都在模仿美国这种“成功的”教育范式。然而,在人类从现代文明向生态文明转型的时代背景下,有越来越多的有识之士洞悉了现代教育范式的缺陷,并呼吁从现代教育范式向生态文明教育范式转换。 


  (一)现代教育范式具有两个相互关联的致命缺陷 
  美国国家人文科学院(American Academy of Arts and Sciences)院士、著名建设性后现代主义思想家、中美后现代发展研究院院长小约翰・柯布(John B. Cobb, Jr.)博士在“为什么需要学校?”的大会主旨报告中,梳理了现代教育越走越窄的发展道路:首先教育逐渐被学校所垄断,然后学校教育又由博雅教育(liberal arts education)逐渐沦为专业知识教育和职业教育,其目的只是为经济服务。现代学校教育教给学生专业技能和研究技巧,允诺学生将来能改善其在社会中的经济地位。这样的教育表面上很有吸引力,因此每个人都以上大学为目的。结果一方面导致了教育资源极大浪费,另一方面,这种以经济成功为导向的教育体制本身是破坏性的,充满激烈甚至无谓的竞争,让绝大多数学生产生挫败感。一所成功的大学只教学生技巧而没有智慧,培养的学生不幸福且不负责任,这是十分荒唐的,且带来了人性危机、社会危机和生态危机等一系列严重后果。[1]49-57 


  来自河北工业大学的美国过程研究中心交流访问研究生杨洋,从自身切身体会道出,当今的竞争式教育将教育目的异化为在分数上战胜他人,不利于学生身心全面发展。从过程哲学强调万物相联的角度看,合作式教育比竞争式教育更能促进学生发展,因为学习不仅仅是分数,人生也不只是一场比赛。[2] 


  美国里昂学院(Lyon College)布伯(Paul Custodio Bube)则明确指出,现代教育是反生态的。教育过去一直都是为了培养学生成为负责任的公民和下一代社会领导者。从西方的柏拉图和亚里士多德到东方的孔子,教育目的都是培养为和谐公正的社会所必要的智慧和美德。然而,现代社会以控制自然的启蒙理念为特征,与此相关,注重开发自然资源以满足不断增长的消费欲望的自由市场资本主义崛起了,这就使公民的理想远离了和谐公正,转变到竞争和政治权力上了。因此,公民教育已经从培养和谐正义的美德,转变为获取技术技巧,以加速开发自然,满足贪得无厌的自私消费欲望,而不是为了满足可持续、公正和生态上负责任的社会。[3]3-4 


  中美后现代发展研究院王治河在“生态文明呼唤一种热土教育”的大会报告中提出,作为现代工业文明的重要组成部分的主流西式现代教育,以升学为手段,以为全球市场和现代都市培训职业人才为目的,片面强调书本上面所谓的普遍化的科学知识,它既疏离自然,也远离生活,隔断了学生、学校、教育与自然、社会、传统和实践的血脉联系,本质上是一种无根的离土教育。它允诺大家都有不错的工作和“钱途”,有进入大城市的机会,大家趋之若鹜,结果一方面大量毕业生找不到工作,另一方面许多工作岗位人才稀缺,农村空心化甚至消失,农业凋敝。这种离土教育导致对乡村和农民的蔑视,对传统的虚无主义、对自然的帝国主义态度,地方感、家园感和归宿感匮乏,对于当今生态危机负有不可推卸的责任。[4]265   杨志华:为了生态文明的教育代表们普遍认为,现代大学教育普遍存在两个相互关联的致命缺陷:一是以经济成就为导向,忽视社会责任;二是重视专业技能教育,忽视美德智慧培养。这种教育不利于培养关爱自然和关心未来的生态公民,不能适应生态文明建设发展的需要,因此需要将现代教育范式转换为生态文明教育范式。 


  (二)走向生态文明教育范式是一场教育的“哥白尼革命” 
  何谓生态文明教育范式?在此,学者们将生态文明教育理解为一种新的教育范式,而不只是一个新的教育内容或模块。美国学界所谓的“为了生态文明的教育”或中国学界主张的生态文明教育,反对现代教育以经济成就为目标、技术为主、个体利益优先、竞争至上等根本理念,相应地,弘扬以社会责任为目标、智慧美德为统帅、共同福祉优先、合作至上等诸多新理念。与现代教育范式相对,生态文明教育范式的“硬核”,是认为生态文明教育应为全社会的、整个生态系统的共同福祉服务,而不是像现代教育那样,狭隘地为个人的经济成就服务。这可以说是教育的一次“哥白尼革命”。

 
  生态文明教育范式,就是以生态文明的共同福祉价值观为指导的新教育,其教育目的、教育方法、课程设置、课程评估,都围绕服务生态文明建设展开。具体来说,生态文明教育范式强调以下几点:第一,教育功能应该服务于共同体(特别是本地共同体)的共同福祉;第二,教育目标是培养负责任的公民;第三,教育内容以品德养成为重点;第四,教育方法侧重教师身教言传和师生平等对话;第五,课程设置应打破学科界限。 


  常识告诉我们,教育应该为社会的、生态的共同福祉服务。可在资本主义鼓吹的占主导地位的经济主义意识形态支配下,柯布呼吁的这种回归常识的教育改革,现在还只是悲怆的乌托邦式梦想。这也凸显了当今生态文明背景下现代教育范式转换的紧迫性和艰巨性。柯布博士强调,“只有重新思考学校恰当的目的和将所有能量都导向实现这些不同的目标,学校才会对目前人类状况做出积极的贡献”[1]53。

 
  二、教育范式转换可以利用三种文化资源 
  学者们乐观地看到,人类有足够的文化资源和智慧帮助现代教育实现范式转换,走出发展困境。最基本的文化资源有三种:中西优秀传统文化、建设性后现代主义和马克思主义。

 
  (一)中西优秀传统文化对生态文明教育不无启发 
  布伯强调,古希腊柏拉图的阿卡德米学园(Academy)、亚里士多德的吕克昂学园(Lyceum)的博雅教育理论和实践,对于今天如何培养为共同福祉负责任的具有公正和谐美德的生态公民,仍具有重要启发意义。[3]6-7 


  儒家的“天人合一”观念被公认为破解现代生态危机的根本指南。深圳大学景海峰在梳理儒家“天人合一”理念发展史的基础上指出,该理念蕴含了丰富的终极性意义,且将超验性与现实性有机统一起来,呈现了华夏文明独特的宇宙意识,对人与自然关系作了理性化理解,今天仍不无启发。[5] 


  自然主义的道家思想,也一直被认为是破解现代困境的一剂良方。美国克莱蒙研究生大学(Claremont Graduate University)和培泽学院斯诺伊思(Sharon Nickel Snowiss)一直相信,我们可以向公元前500年的老子寻求智慧。《道德经》确实有一种对自然的理解,包括人与非人自然之间的关系的理解,这些理解甚至与当代科学所阐释的全息理论都有惊人的相似。老子反对出于无限欲望去无限攫取,他告诫我们,如果要健康幸福,就必须限制欲望。[6]55-56据苏州大学吴忠伟阐释,道家庄子重视“真人”自发的、不待刻意思虑的人类行为机制,因而真人只是自发“参与”而非刻意“消费”生态系统,对于今天克服消费主义也不无启发意义。[7] 


  (二)建设性后现代主义可为生态文明教育提供新的哲学观念 
  建设性后现代主义是一种以超越现代性的局限性为宗旨的文化哲学思潮。在教育上,现代性最大的局限性,就是信奉与市场经济相匹配的“经济人”假设,并以经济上的成功作为现代教育的培养目标。自我欲望膨胀的人历史上一直都有,可只有到了现代,欲望膨胀才变得光明正大、冠冕堂皇。以斯密(Adam Smith)为代表的现代思想家们宣称,人本质上是“经济人”,追求自我经济利益最大化实现、自我欲望最大化满足,乃人之天性。这不只带来了“人人为自己、上帝为大家”的滑稽局面,更带来了共同福祉的忽视和衰落,必然导致“公地悲剧”式生态危机。“为了生态文明的教育”,在培养目标上要有一个根本的生态转向――从培养经济上的成功人士,转向培养关爱自然和关心未来的新人。 


  美国过程研究中心访问学者、北京林业大学杨志华认为,以柯布为代表的建设性后现代主义,为这种转向提供了坚实的哲学基础。柯布从建设性后现代主义视角指出,这种“经济人”假设,在理论上为满足经济学的“科学”地位而过于抽象化,犯了怀特海(Alfred North Whitehead)所说的“错置具体性谬误”(the fallacy of misplaced concreteness),在实践上既有害于生态健康、共同体福祉,也不利于个人幸福。从深层次来看,这种人性假设建立在现代主流哲学基础之上,包括存在论上的主观主义、原子主义和等级制教条,价值论上的人类中心主义、个体主义和消费主义信念。与之相对,建设性后现代主义坚持过程-关系实在论、机体思想与和谐思想组成的新存在论,共同体主义、生态禁欲主义为基本特征的新价值论。从这种建设性后现代主义的视角看,人在本质上是不断形成中的共同体中人(personbecoming and personincommunity),人生意义在于对共同体的奉献和对大自然的担当。这充分论证了成为关爱自然和未来的新人之理由,从而为教育的生态转向提供了坚实的人性假设和哲学基础。[8] 


  美国阿帕拉契州立大学(Appalachian State University)卢巴斯基(Sandra Lubarsky)指出,我们都是生态恶化的受害者,同时也是加害者。面对迅速恶化的生态系统,有人选择做旁观者,而卢巴斯基号召大家做救助者。从旁观者到救助者的身份转变,需要哲学观念的改变。这种救助者的立场建立在利他主义基础之上。卢巴斯基指出,从心理学来看,如果说人有自私自利的心理倾向,可婴儿就有利他助人的心理动机和倾向。从哲学角度看,利他源于怀特海所强调的敬畏感:认识到此时此地即“圣洁之地”,包含过去和未来,是“存在之大全”,因此我们要对过去、现在和未来负责。教育应挑战影响深远的自利倾向的经济主义、物质主义,反对自恋倾向,通过培育学生的共情能力,见证道德模范的示范行为,研究救助者冒着生命危险保护他人的具体事例,以培养利他的救助者。[9]


   (三)马克思主义为促进教育范式转换提供哲学基础 
  斯诺伊思指出,马克思主义作为一种重要的批判立场,不仅批判了消费主义等导致生态危机的资产阶级价值观,更重要的是让我们专注于经济与政治之间的关系[6]51;而且基于其科学的辩证唯物主义和历史唯物主义,看重作为“劳动动物”的人与身外物质世界的相互作用,强调连续的物质相互作用是一个辩证发展的过程。因此,如果用爱因斯坦和最新的科学观点更新马克思的科学观点,认识到自然是活的而不是死的,以马克思的分析方法为基础,将引导我们走向一个生态社会[6]51-55。 


  资本主义国家盛行的消费主义、个人主义,不仅是生态危机的根源,也是现代教育模式的病灶。马克思主义则高扬整体主义的世界观、以人的全面发展为目的的价值观,是对资本主义意识形态的根本反拨。以马克思主义为指导,不仅有利于生态文明建设,也可为促进现代教育范式向生态文明教育范式转换,提供世界观、方法论等方面的哲学基础。 


  (四)三种文化资源将在生态文明教育中合流 
  学者们通过交流探讨发现,中国和西方传统的优秀文化、建设性后现代主义、马克思主义的智慧是相通的,有可能共同汇聚为人类文明的前进大潮,并在生态文明教育中合流,推动生态文明教育发展。

 
  斯诺伊思认为,马克思和老子的思想,都强调通过实践获得关于宇宙万物相互联系的经验和生态意识,为我们改变对自然的意识提供了指导。[6]56-57而这种意识的改变,对于生态教育而言是绝对必要的。

 
  无独有偶,中共中央编译局李惠斌则探讨了孔子与恩格斯对于重建敬畏自然和社会的启示意义。孔子有著名的“三畏”,恩格斯有著名的“自然界报复”说,都提醒人们要对自然心存敬畏。当然,恩格斯不是简单强调敬畏自然和社会,而是强调要认识自然、社会及其规律,从而对于我们的生产方式和社会制度实行变革。在此意义上,恩格斯的敬畏哲学比孔子前进了一步。[10]

 
  深圳大学王兴国探讨了后现代视野中的儒家生态文明观,指出古老的儒家生态文明观与现今的后现代思想具有惊人的相似性和相通性,可以说是一个提前了两千多年问世的“后现代生态文明”观[11]259。中美后现代发展研究院副院长、美国过程研究中心(Center for Process Studies,USA)执行主任克莱顿(Philip Clayton)也指出,孔子是后现代主义思想家。 


  总之,这三种文化资源在精神实质上有相同之处,而又与指导现代教育的现代文化有所区格。在从现代教育范式向生态文明教育范式转换的过程中,可以发扬这三种文化资源,来削弱现代文化对教育的强力影响。

 
  三、生态文明教育是对各种另类教育模式的升华 
  如前所述,生态文明教育弘扬以社会责任为目标、智慧美德为统帅、共同福祉优先、合作至上等诸多新理念。事实上,这些理念一直或多或少地蕴藏在不同于现代教育模式的生态教育、有机教育、热土教育、全人教育、博雅教育等另类教育模式之中。与会者认为,生态文明教育并不需要另起炉灶,只需要在最新的生态文明教育理念的统领下,充实这些另类教育模式在生态文明时代条件下的新内涵,使之得以升华,最终促成与生态文明相适应的新型教育范式。 


  (一)发展生态教育,强调相互尊重和爱 
  美国克莱蒙“非凡福祉”(Uncommon Good)机构创始人及执行主任明泰(Nancy Mintie)强调,面对可能到来的生态灭绝,传统的教育是远远不够的,一纸文凭在一个崩溃的社会中毫无用处。他们需要学习真正实用的地方性、经验型知识,学会成为领导人类社会走出旧文明废墟的有远见的领导者。更关键的是,21世纪的生态教育要革新意识,认识到人们不是在一个支离破碎的环境中的独立个体,而是在一张充满生机活力的生命能量网中与所有事物和所有他者相互联系的人。如果说,基于相互孤立的实在模型的现代教育,所强调的是个体主义和竞争,从而导致恐惧;那么,基于量子物理学的相互联系的实在模型的生态教育,所强调的则是相互联系,及其所带来的相互尊重和爱。[12] 


  (二)发展热土教育,以地方共同体的共同福祉为旨归 
  王治河为后现代生态文明呼唤一种热土教育。热土教育是指一种以地方共同体的共同福祉为旨归的有根教育。它是对现代离土教育的反拨,是标准化、单一化、市场化的现代全球教育的抵抗者,它旨在培养学生厚重的责任感和深邃的归宿感。热土教育既认同所在地方共同体,也认同大自然,建立起与地方共同体和大自然的亲密关系,克服现代人的无根浮萍状态。[4]268-272 


  (三)发展全人教育,拓展生态文明素养 
  克莱顿在“全人教育:为何整体论是生态教育的核心”大会报告中指出,建设性后现代主义颠覆了现代主义哲学的诸多主题,比如,将共同体而不是个人放在第一位,合作为主而不是竞争为主,不是简单相信追求财富能带来社会福祉,而是以整个社会和星球的福祉优先于财富追求,这是一种怀特海主义的整体论世界观和方法论,它为生态文明提供了一个理论基础,也为生态文明征途中如何转变教育提供了方向,那就是基于这种整体论,培养完整的人或全人――负责任的公民和能够创造性地解决问题的人,在生态危机时代,首先应是培养具有生态文明素养的新人,即对整个星球福祉负责任且具有生态意识和生态智慧的人。全人教育策略也是整体论的,它强调形成学习共同体,让学生在共同体中学习,相互合作,相互学习,跨课程学习,体验式学习,基于问题展开批判性、创造性反思,最终是为了解决当地共同体面临的问题,并在解决问题的过程中检验促进学习。[13] 


  美国过程研究中心访问学者、哈尔滨师范大学刘璐也呼吁,在生态文明建设的背景下,教育体系改革要重视全人教育,借鉴怀特海的教育整合思想,整合学习方式,整合课程,整合人文与科学,以环境教育为整个学校教育的任务,培养以美德和智慧统帅人格的“全人”。[14] 


  (四)复兴博雅教育,强调生态责任   

      美国阿帕拉契州立大学福特(Marcus Ford)在题为“为博雅教育正名及博雅教育的重要性”大会报告中指出,博雅教育历史悠久,但现代以来开始衰落,即使现在仍有美其名曰之博雅教育,也已变质了,最终目的也只是为经济服务。为了让生态文明成为一个合理的教育目标,我们亟需的博雅教育,必须试图增强学生向善的力量,培养共同体领袖和品德高尚的人,培养学生的敬畏感和责任感,更具体地说是培养这样一种生态责任感:为了人类和所有生命福祉的增长,将我们的社会建设得可持续、合理、公正。[15]64-66概而言之,生态文明教育,要教会人们一方面正确认识活的、有机的世界,另一方面努力成为共同体之中的全面发展的人,以一种利于自然与人类福祉的方式,促进包括自然与人类在内的共同福祉的丰富和发展。 


  四、生态文明教育在路上 
  生态文明教育,在实践上首先呼唤学校绿色转型。生态思想家柏励(Thomas Berry)曾建议用生态模式来组织大学。他强调:大学必须作出决定,或者在衰败着的新生代里继续培训养家糊口的专业人员,或者为正在呈现出来的生态纪而培育学生。[16]柯布曾在“怀特海式大学”一文里提供了一个更具体的关于生态大学的设想:我们的大学,可以就地球和它的居民的健康生存这样重要的问题组织起来,进行跨学科研究。[17]福特甚至列出了生态大学博雅教育的系列课程:全球问题、经济学、社会运动-社会进化、地方事务、西方思想经典、亚洲思想经典、形而上学。[15]66-67 


  然而,生态文明教育或者“为了生态文明的教育”目前在美国仍然遭受冷遇。福特悲叹,美国很少有人去反思教育目的,人们对于实现生态文明也缺乏广泛认同。政治领袖和教育机构领袖都没有呼吁一种新的文明,或者呼吁深层的教育变革。深层教育改革只能寄希望于现有的近600所博雅学院和新创建的博雅学院。[15]68 


  中国是率先提出生态文明建设策略的国家,“是当今世界最有可能实现生态文明的地方”[18]。因此,生态文明教育在中国有更好的土壤,今天全国已开展丰富生动的理论和实践探索。早在1998年,我国就有学者正式提出了“生态文明教育”这一概念。[19]从2000年开始,清华大学等一些高校提出了绿色大学建设目标,并展开探索。自2007年以来,生态文明建设已成为中国特色社会主义现代化建设事业的重要组成部分,这为我国大学生态文明教育提出了新的时代要求。[20]2007年11月18日,在“生态文明与和谐社会”学术研讨会上,形成并发布了建设生态文明的“鹫峰宣言”,其中“呼吁加强生态文明教育”是非常重要的一条。[21]2008年5月30日,国家林业局、教育部和共青团中央组织评选了首批“国家生态文明教育基地”,包括北京林业大学等10个单位。 


  在本次大会上,浙江师范大学楼世洲介绍了中国教育的区域协调可持续性量化研究成果,并提出了针对性发展策略。[22]北京生态文明工程研究院刘宗超和贾卫列介绍了该院多年来推动生态教育的系列具体举措。[23]哈尔滨工业大学人文学院杨韬以他们大学为例,介绍了中国绿色大学建设最新进展,获得与会者极大关注。北京怀特海智慧教育中心主任阎晓霞介绍了在自然环境、游戏活动中培养幼儿健全人格的经验。[24]近年来,中国创立了越来越多的怀特海幼儿园。中国生态文明教育已从娃娃开始抓起。□ 


  参考文献
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  [2]杨洋.从过程哲学角度反思“竞争式教育”[C]//第八届生态文明国际论坛组委会编. 第八届生态文明国际论坛会议论文集(中英文). 美国加州克莱蒙,2014: 309-310. 
  [3]Bube, P. C. The Challenge of Educating Citizens for Ecological Civilization[C]//第八届生态文明国际论坛组委会编. 第八届生态文明国际论坛会议论文集增补版(中英文). 美国加州克莱蒙,2014. 
  [4]王治河.生态文明呼唤一种热土教育[C]//第八届生态文明国际论坛组委会编. 第八届生态文明国际论坛会议论文集(中英文). 美国加州克莱蒙,2014. 
  [5]景海峰.儒家“天人合一”观念中的宗教性问题[C]//第八届生态文明国际论坛组委会编. 第八届生态文明国际论坛会议论文集(中英文). 美国加州克莱蒙,2014: 105-110. 
  [6]Snowiss, S. N. Marx, Lao Tzu and Nature: Changing Consciousness[C]//第八届生态文明国际论坛组委会编. 第八届生态文明国际论坛会议论文集增补版(中英文). 美国加州克莱蒙,2014. 
  [7]吴忠伟.“真人”种群与庄子的“生态政治学”[C]//第八届生态文明国际论坛组委会编. 第八届生态文明国际论坛会议论文集(中英文). 美国加州克莱蒙,2014: 293. 
  [8]杨志华.为什么要做关爱自然和未来的人――一个建设性后现代主义视角[C]//第八届生态文明国际论坛组委会编. 第八届生态文明国际论坛会议论文集(中英文). 美国加州克莱蒙,2014: 312-313. 
  [9]Lubarsky,S. Agency, Altruism, and Sustainability: Choosing to be Rescuers[C]//第八届生态文明国际论坛组委会编. 第八届生态文明国际论坛会议论文集(中英文). 美国加州克莱蒙,2014: 188-195. 
  [10]李惠斌.从孔夫子到恩格斯:重建对于自然和社会的敬畏哲学[C]//第八届生态文明国际论坛组委会编. 第八届生态文明国际论坛会议论文集增补版(中英文).美国加州克莱蒙,2014:15-26.   [11]王兴国.后现代视野中的儒家生态文明观[C]//第八届生态文明国际论坛组委会编.第八届生态文明国际论坛会议论文集(中英文).美国加州克莱蒙,2014:258-261. 
  [12]Mintie,N.Ecological Education in 21 Century: Journey from Fear to Love[C]//第八届生态文明国际论坛组委会编. 第八届生态文明国际论坛会议论文集增补版(中英文).美国加州克莱蒙,2014:33-35. 
  [13]Clayton,P.Educating Whole Persons: Why Holism Is at the Center of Ecological Education[C]//第八届生态文明国际论坛组委会编.第八届生态文明国际论坛会议论文集增补版(中英文).美国加州克莱蒙,2014:8-14. 
  [14]刘璐.全人教育与生态文明[C]//第八届生态文明国际论坛组委会编.第八届生态文明国际论坛会议论文集(中英文).美国加州克莱蒙,2014:147-148. 
  [15]Ford,M. The Rectification of Names and the Importance of a Liberal Arts Education[C]//第八届生态文明国际论坛组委会编.第八届生态文明国际论坛会议论文集(中英文).美国加州克莱蒙,2014. 
  [16]贝里,T.伟大的事业――人类未来之路[M],曹静译,三联书店,2005年,第96页. 
  [17]成长春.21世纪的怀特海式大学――科布博士访谈录[J],全球教育展望,2007(1):8-9. 
  [18]柯布,刘昀献.中国是当今世界最有可能实现生态文明的地方[J],中国浦东干部学院学报,2010(3):5-10. 
  [19]王良平.加强生态文明教育把环境教育引向深入[J],广州师院学报:社会科学版,1998(1):81-85。 
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  [21]严耕,林震,杨志华.生态文明理论构建与文化资源[M],中央编译出版社,2009:代序. 
  [22]楼世洲.中国促进区域教育可持续发展的进展研究[C]//第八届生态文明国际论坛组委会编.第八届生态文明国际论坛会议论文集(中英文).美国加州克莱蒙,2014:162-186. 
  [23]刘宗超,贾卫列.生态教育浅议[C]//第八届生态文明国际论坛组委会编.第八届生态文明国际论坛会议论文集(中英文).美国加州克莱蒙,2014:157-161. 
  [24]阎晓霞.规则与自由――心灵生态视野中的幼儿人格培养[C]//第八届生态文明国际论坛组委会编.第八届生态文明国际论坛会议论文集(中英文).美国加州克莱蒙,2014:300-304. 


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