我国法定的大学概念

《中华人民共和国高等教育法》(1998年8月29日第九届全国人民代表大会常务委员会第四次会议通过并即日公布、1998年8月29日1月1日起施行) 附则第六十八条规定：“本法所称高等学校是指大学、独立设置的学院和高等专科学校，其中包括高等职业学校和成人高等学校”；第二章第十八条规定：“大学、独立设置的学院主要实施本科及本科以上教育”；第三章第二十五条规定：“大学还必须设有三个以上国家规定的学科门类为主要学科。”（案：从上文“本科及本科以上”的表述形式来推断，此处“三个以上”的说法应是指超过三个，即不含三个、至少为四个。）根据这些规定并参照中华人民共和国国发[1986年]108号文件《普通高等学校设置暂行条例》（1986年12月15日发布）第二条之规定“本条例所称的普通高等学校，是指以通过国家规定的专门入学考试的高级中学毕业学生为主要培养对象的全日制大学、独立设置的学院和高等专科学校、高等职业学校”，可将我国法定的大学概念的基本内涵揭示如下：

所谓大学，是指区别于独立设置的学院、高等专科学校和高等职业学校、成人高等学校的一种特殊形式或特殊类型的普通高等学校，它以通过国家规定的专门入学考试的高级中学毕业学生为主要培养对象，采用全日制教育形式，实施本科及本科以上高等学历教育，并设有三个以上（至少四个）国家规定的学科门类为主要学科。

我国大学分类的依据和标准

包括大学分类在内的一切分类工作，都是实践主体的认识活动的一部分；它是直接地适应主体实践需要和服务于主体实践活动的，是一种具有强烈实用目的认识活动。大学分类则是直接地适应高等教育实践需要和服务于高等教育实践活动的一种认识活动，所以，我们应该而且只能依据我国高等教育实践的现实关系来开展对我国大学的分类工作。然而，这种现实关系本身是需要人们去认识并且必须依靠其理性才能把握到它的。而我国国家主体用以规范其高等教育实践的法律体系，则是以社会公共理性形式表现出来的我国高等教育实践的现实关系，是对这种现实关系的本质的反映。所谓依据我国高等教育实践的现实关系，理应落实到依据这种法律上来。依据这种法律来开展我国大学的分类工作，就是意味着尊重我国社会的公共理性，以其公共理性而非任何私人理性所把握到的我国高等教育实践的现实关系的本质作为判别我国高等教育是非的客观根据，这是公正合理地开展我国高等教育实践的必然要求。

《中华人民共和国高等教育法》（以下简称《高教法》）第四章第三十一条规定：“高等学校应当以培养人才为中心”。据此，无疑应该坚持以人才标准而非其他诸如科研之类的标准[1]作为区分不同类别（或类型）的大学的根本标准。而我国《高教法》在区分高等学校与高级中等学校时，则是以它们所培养的人才在层次上的不同作为其根本的判别标准的——其中指出：“高等教育，是指在完成高级中等教育基础上实施的教育”（总则第二条）；“高等教育的任务是培养具有创新精神和实践能力的高级专门人才，发展科学技术文化，促进社会主义现代化建设”（总则第五条）；“高等教育由高等学校和其他高等教育机构实施”（第二章第十八条）。显然，这也就是把“高等学校”界定为通过“在完成高级中等教育基础上实施的教育”来“培养具有创新精神和实践能力的高级专门人才”的学校，由此将高等学校与高级中等学校严格地区别开来。我国《高教法》对高等学校不同类别或不同类型的区分，亦是以其主要培养何种层次的人才作为根本标准，在此基础上再附加一些其他标准——诸如是否实施学历教育、是否采取全日制教育形式等等，例如，由于该法所称“高等学校”是“指大学、独立设置的学院和高等专科学校，其中包括高等职业学校和成人高等学校”，故为了把大学、独立设置的学院和其他类型的高等学校区分来开，其法又明确规定：“大学、独立设置的学院主要实施本科及本科以上教育。”（第二章第十八条）这就是说，一方面，大学、独立设置的学院所实施的是学历教育——以此区别于实施非学历教育的高等职业学校和成人高等学校；另一方面，大学、独立设置的学院所实施的主要是本科及本科以上学历教育——以此区别于高等专科学校。总之，大学、独立设置的学院之所以区别于其他类型的高等学校的本质属性就在于：大学、独立设置的学院是以培养本科及本科以上层次的高级专门人才为主要任务[2]的。

我国大学的分类工作，理应遵循我国《高教法》的学校分类逻辑。按照这个逻辑，无疑应当坚持以人才标准作为大学分类的根本标准，主要依据其培养何种层次的人才来判定各大学相应的类型归属。可是，我国有的学者却不是这样来对大学进行分类的。据《中国大学评价》课题组所提供的“中国大学分类新标准”[3]，其标准分别为科研规模和学科比例两种。以科研规模为分类标准，中国大学（含专科）可以划分为四种基本类型——研究型大学、研究教学型大学、教学研究型大学、教学型大学；以学科比例为分类标准，则可划分为五种基本类型——综合类大学、文理类大学、理科类大学、文科类大学、专业类大学。据《中国大学评价》课题组所提供的材料，区分这四种类型的大学的具体标准是：    （1）研究型：将全国所有大学的科研得分降序排列，并从大到小依次相加，至得分累计超过全国大学科研得分的61.8％为止；各个被加大学是研究型大学。其中又细分为研究1型和研究2型，其标准分别是：研究1型——科研成果得分列全国大学前10名；或者研究生创新环境高于研究型大学的平均水平，且每年授予博士学位不少于100人；研究2型——不符合研究1类标准的研究型大学。

（2）研究教学型：不统计研究型大学，将全国其余大学的科研得分降序排列，并从大到小依次相加，其中研究生各一级学科第一名的大学先行计算，至得分累计超过被统计大学科研得分的61.8％为止；各个被加大学是研究教学型大学。其中又细分为研究教学1型和研究教学2型，其标准分别是：研究教学1型——研究生创新环境高于研究教学型大学的平均水平，且每年授予硕士学位不少于100人；研究教学2型——不符合研究教学1型标准的研究教学型大学。

（3）教学研究型：不统计研究型和研究教学型大学，将全国其余大学的科研得分降序排列，并从大到小依次相加，其中本科各专业第一名、研究生各二级学科第一名、有博士学位授予权的大学先行计算，至得分累计超过被统计大学科研得分的61.8％为止；各个被加大学是教学研究型大学。其中又细分为教学研究1型和教学研究2型，其标准分别是：教学研究1型——培养的学士质量高于教学研究型大学的平均质量，且每年授予学士学位不少于1000人；教学研究2型——不符合教学研究1型标准的教学研究型大学。

（4）教学型：不符合研究型、研究教学型、教学研究型标准的大学。其中又细分为教学1型、教学2型和教学3型，其标准分别是：教学1型——培养的学士质量高于教学型大学的平均质量，且每年授予的学士学位人数超过每年毕业的专科生人数；教学2型——每年授予的学士学位人数超过每年毕业的专科生人数；教学3型——每年毕业的专科生人数超过每年授予的学士学位人数。

这种以“科研规模”——归根到底是“科研得分”为依据，通过“将全国所有大学的科研得分降序排列，并从大到小依次相加……”[4]来对我国大学进行分类的做法是并不妥当的——

首先，这种做法有明显偏离我国《高教法》关于高等学校应当以培养人才为中心这一法律精神的倾向，实质上是把大学当作主要是从事科研活动的场所和以创造科研成果为根本任务的机构来看待了，这对于我国大学的办学理念及办学方向都可能产生严重的误导作用；[5]

其次，其“科研得分”究竟如何能够被科学合理地精确统计出来，这也颇成问题，例如，被其纳入“科研”范畴的所谓“研究生创新环境”、“培养的学士质量”等等，它们如何能够被量化为可以进行定量计算的指标从而获致其数字客观而精确的“科研得分”呢？显然，这些因素是难于精确计量而获得其确切分值的，充其量不过能获得一个大概的并且其中必定渗透着诸多主观因素的数字。既然其“科研得分”并不能达到其所期望的精确性和客观性，至多只能得到一个比较笼统而又并不十分客观的数字，则据此进行分类，就既缺乏现实的可操作性，也更没有必要作如此精细的分类了；

再次，它把我国大学分成研究型大学、研究教学型大学、教学研究型大学、教学型大学四类，进而又分别将这四类大学再细别为Ⅰ型和Ⅱ型——教学型大学更细别为Ⅰ型、Ⅱ型和Ⅲ型，从而实际上分成了八种类型，这也许是参照了美国卡内基教学促进基金会分将美国大学分成10种类型的做法[6]，但是，尽管其或有所据，其如此繁琐的分类却未必合于中国国情。中国文化在知行（理论与实践）方式上向来都崇尚和讲究“道”（原理和方法）之“简易”，至今亦然。在这种文化环境下，凡是“繁难”的原理和方法都会遭受冷遇，如果将其比作商品的话，这种商品是绝不受中国顾客群众欢迎的，必会因其缺乏广阔的销售市场而自我萎缩以至最终自行退出市场。从这个角度看，纵然上述分类办法合理且有可操作性，也会因其不合人情而缺乏普遍能行的条件而遭遇最终被束之高阁的命运。在中国，高等教育实践作为人民大众的实践形式之一，情宜于奉行“简易”原则，大学分类亦当如此办理。

我国大学宜区分为三种类型

本着我国大学分类宜尽量“简易”的精神，根据《中华人民共和国高等教育法》和《中华人民共和国学位条例》等法律法规性文件，我们主张将我国大学区分为三种类型——为叙述方便起见，这里暂且称名其为“A类大学”、“B类大学”和“C类大学”。在判定其特性之前，先阐明其共性特征如下：

（1）它们都是实施本科及本科以上学历教育的高等学校，惟按照“本科教育是高等教育的主体和基础”[7]这一法规性要求，它们所实施的教育应该也必须是以本科教育为主体和基础的，换言之，其基本的和主要的任务都是在于培养学士人才——这是其区别于高等专科学校的共性特征；

（2）它们都是设有三个以上（至少四个）国家规定的学科门类为主要学科的高等学校——这是其区别于独立设置的学院的共性特征；

（3）它们都是可以实施研究生教育的高等学校[8]——这是其区别于高等专科学校而又相同于独立设置的学院的共性特征；

（4）它们都是采取全日制教育形式的高等学校——这是其区别于采用广播、电视、函授以及其他远程教育方式实施高等教育的非全日制高等学校的共性特征。

以上四个共性特征中，（1）、（4）二条是不可变的，因为前者的改变会直接影响到其作为大学的根本属性，后者的改变则会直接影响到其作为全日制高等学校的根本属性；（2）、（3）二条则是可变的，即其一定范围内的变化——诸如：可以设四个学科，也可以设五个或六个乃至更多的学科；可以实施研究生教育，也可以不实施研究教育；可以同时实施硕士和博士研究生教育，也可以单单实施硕士研究生教育或博士研究生教育，这些都不会直接影响到其作为大学的根本属性。换言之，前二条是属于大学之“质”的范畴；后二条则属于大学之“量”的范畴。毫无疑问，对大学的分类应该也只能在其“量”上做文章，即依据其“量”在其“度”的范围内所显示出来的诸如规模之大小、程度之高低、层次或级别之高下、数量之多少等等方面的差异关系来进行分类。这意味着我们唯有选择（2）、（3）二条，据此来进行大学的分类。

（2）、（3）二条所显示的A、B、C三类大学的共性特征，是既区别又相同于独立设置的学院的共性特征。按照“异中求同”的归类法和“同中求异”的分类法，宜于从（3）条入手，首先求出A、B、C三类大学在实施研究生教育方面之区别于独立设置的学院的共性特征（这是迄今为止我国相关法律和法规未曾直接而明确予以澄清的问题），进而对其作相应归类，然后再求出在实施研究生教育方面属于同类的A、B、C三类大学之间彼此相互差异的个性特征。

关于大学与独立设置的学院在实施研究生教育方面的差异，是无以从其受教育的研究生的层次或数量上来加以判定的，故只能参照我国《高教法》关于“大学还必须设有三个以上国家规定的学科门类为主要学科”的规定，把它们之间的差异判定为：大学理应有至少四个符合国家规定的学科实施研究生教育或每年至少四个学科授予硕士学位或博士学位；独立设置的学院则或许仅有三个或三个以下学科实施研究生教育抑或每年仅有这几个学科授予硕士学位或博士学位。

鉴于A、B、C三类大学在实施研究生教育方面区别于独立设置的学院的上述共性特征，宜于从其受教育的研究生的层次和数量方面来揭示这三类大学的个性特征。

首先，我们可以把B类大学定位于A类大学和C类大学之间，视其为介于后二类大学之间的一种过渡类型。鉴于研究生有硕士生和博士生两个层次，而所有这三类大学都可以实施研究生教育但却不必同时在硕士和博士两个层次上实施研究生教育，我们完全可以对A、B、C三类大学的特性分别判定如下：

A类大学是以培养博士人才为主要标志的大学，就是说，它同时实施硕士和博士两个层次的研究生教育，次的研究生教育，但相对于B类大学则是以实施博士生教育为主，具体表现在每年授予博士学位人数的最低值原则上高于B类大学每年授予同级学位人数的最高值。

B类大学是以培养硕士人才为主要标志的大学，就是说，它同时实施硕士和博士两个层次的研究生教育，但相对于A类和C类大学是以实施硕士生教育为主，具体表现在（1）每年授予博士学位人数的最高值原则上低于A类每年授予同级学位人数的最低值，（2）每年授予硕士学位人数的最低值原则上高于C类每年授予同级学位人数的最高值。

C类大学是以培养学士人才为主要标志的大学，就是说，它只实施硕士层次的研究生教育，并且其每年授予硕士学位人数的最高值原则上低于B类大学每年授予同级学位人数的最低值。

基于上述分类，我们把上述A、B、C三类大学分别理解为就是研究型大学、教学研究型大学、教学型大学。

[1]参见《中国大学评价》课题组：《中国大学分类标准（按科研规模划分）》，《我国学者提出中国大学分类标准——中国133所研究型、研究教学型大学名单》，中国教育和科研计算机网。

[2]其中“主要”二字意味着该法也允许大学、独立设置的学院培养本科以下层次的高级专门人才。

[3]参见中国教育和科研计算机网：《我国学者提出中国大学分类标准——中国133所研究型、研究教学型大学名单》。案：其参考文献包括：（1）武书连、吕嘉、郭石林：《2002中国大学评价》，《科学学与科学技术管理》， 2002.5；（2）国务院学位委员会办公室：《中国学位授予单位名单》，中国科学技术出版社，2001；（3）教育部科技司：《2000年高等学校科技统计资料汇编》，高等教育出版社，2000；（4）教育部社政司：《1999年全国高等学校社科统计资料汇编》，高等教育出版社， 2001.3；（5）《中华人民共和国高等教育法》；（6）http://www.moe.edu.cn/moe-dept/xueweiban/xx_tjxx_xwsy.htm 。

[4]参见《中国大学评价》课题组：《中国大学分类标准（按科研规模划分）》，《我国学者提出中国大学分类标准——中国133所研究型、研究教学型大学名单》，中国教育和科研计算机网；武书连等：《〈中国大学大学评价〉大学分类标准》，人民网2002年5月9日。

[5]《中华人民共和国高等教育法》规定：“高等学校应当以培养人才为中心，开展教学、科学研究和社会服务”（第四章第三十一条）。正是根据这个法律精神，教育部《关于加强高等学校本科教学工作提高教学质量的若干意见》（教高[2001]4号）乃强调：“高等学校的根本任务是培养人才，教学工作始终是学校的中心工作”。然而，以所谓“科研规模”或“科研得分”为依据来划分大学类型，则明显有把大学的根本任务由培养人才引导到创造科研成果上来从而将其中心工作由教学引导到科研上来的倾向。这种倾向与近年来遍及于我国各类大学而且愈演愈烈的重“研”（科研）轻“教”（教学）之风存在着一种彼此相互影响、互为其因果的关系，由此在我国高等教育界形成了一股大有要把所有大学都办成科研机构的强劲势头，这势头最明显、最突出地表现在近年来我国各类大学职称评聘和岗位津贴评定普遍都以科研成果（主要包括论文、专利、著作和核心技术发明）作为其评价的主要依据和主要标准，教学工作及其质量则仅为次要依据和次要标准，甚至仅作为参考条件，以此有意无意地引导大学教师片面地去追求科研成果数量，以致普遍地轻视和放松了本是作为教师所当履行的天职的“教书育人”工作，由此造成了我国大学教学质量（特别是本科教学质量）的整体性滑坡——正是在这种严峻形势面前，教育部才不得不一再重申和强调要加强大学本科教学工作和提高教学质量。这种愈演愈烈的重“研”轻“教”之风严重扭曲了我国大学办学的根本宗旨，任其发展下去，其大学将不复为大学，其教师将丧失其作为教师的根本属性而变成兼职从教或很少从事甚至根本不从事教学工作的科研人员。从科教兴国的战略角度来看，重视科研本来是理所当然的，高等学校确有必要把教学、科研和社会服务三方面的工作紧密结合起来，但是，不可忽视也不应忽视的是，这三项工作都应当依法“以培养人才为中心”，若离开这个中心去抓科研工作或其他工作，那便是违背我国《高教法》的基本精神，是背离高等学校办学宗旨的舍本逐末之举，是万万不可取的。

[6]美国卡内基教学促进基金会于1970年首次提出《高等教育机构分类》，后来经过多次修订，目前通用的1994年的版本是在1987年版本的基础上形成的，包括10种类型大学的完整的美国大学和学院分类标准。这种10种类型分别是：（1）研究型大学I 类、（2）研究型大学II类、（3）博士学位授予大学I类、（4）博士学位授予大学II类、（5）硕士学位授予大学和学院I类（综合大学和学院I类）、（6）硕士学位授予大学和学院II类（综合大学和学院II类）、（7）学士学位授予学院I类（文理学院I类）、（8）学士学位授予学院II类、（9）副学士学位授予学院、（10）专业机构、专业学院。

[7]教育部：《关于加强高等学校本科教学工作提高教学质量的若干意见》（教高[2001]4号），2001年8月28日。

[8]《中华人民共和国高等教育法》第二章第十八条中规定：“大学、独立设置的学院主要实施本科及本科以上教育。”我们可以将该规定的精神实质理解为凡大学、独立设置的学院除实施本科教育以外，都还可以实施研究生教育。

相关专题：建言《教育规划纲要》
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