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【少堂志林(1286】究竟什么样的课是一堂好课 ——答深圳老师问

已有 2391 次阅读 2020-10-22 20:13 |个人分类:少堂志林|系统分类:教学心得

昨天,深圳一位从年龄看算老教师(五十多岁了),也和我早就认识的语文教师,给我来电话探讨一个问题:“究竟什么样的课是一堂好课?”我对他说,你的问题用了一个副词“究竟”,说明你了解教育理论界和实践界对这个问题有很多种回答。多年前,我也曾针对开创和引领“新基础教育”的理论与实践研究,在海内外产生了广泛影响的著名教育理论家叶澜教授的“好课五标准”观点,写过一篇文章提出了我的商榷意见。(相关链接:《对叶澜教授一节好课标准之质疑与补充》)我在电话中向这位老师介绍了叶澜教授的观点和我的商榷意见。下面是我跟这位老师在电话聊天的主要内容:


(一)叶澜教授关于好课的五条标准


叶澜教授认为,一堂好课没有绝对的标准,但有一些基本的要求,大致表现在5个方面。

首先是有意义,即扎实。 一节课中,学生的学习要有意义。初步的意义是他学到了新的知识;再进一步是锻炼了他的能力;再往前发展是在这个过程中有良好的积极的情感体验,使他产生了更进一步学习的强烈的要求;再发展一步,在这个过程中他越来越会主动地投入到学习中去。这样学习,学生会学到新东西,学生上课,“进来以前和出去的时候是不是有了变化”,没有变化就没有意义。一切都很顺,教师讲的东西学生都知道了,那何必再上这个课呢?所以好课的第一点是有意义的课,也就是说,它是一节扎实的课。 

 

其次是有效率,即充实。有效率主要表现在两个方面:一是对面上而言,这堂课下来,对全班学生中的多少学生是有效的,包括好的、中间的、困难的,他们有多少效率;二是效率的高低,有的高一些,有的低一些,但如果没有效率或者只是对少数学生有效率,那么这节课都不能算是比较好的课。从这个意义上说,好课应该是充实的课。好课的整个过程中,大家都有事情干,通过教学,学生都发生了一些变化,整个课堂是充实的,能量是大的。


第三是有生成性,即丰实。一节课不应该完全是预先设计好的,在课堂中应有教师和学生情感、智慧、思维和精力的投入,有互动的过程,气氛相当活跃。在这个过程中,既有教学资源的生成,又有教学过程状态的生成,这样的课才可称为丰实的课。


第四是常态性,即平实。教师讲课,哪怕教育部长来听课,也要“目中无人”。  我们受公开课的影响太深,当有人听课的时候,容易出的毛病是准备过度。教师课前很辛苦、学生很兴奋,到了课堂上成了准备好的东西来表演。大量的准备,课堂上没有新的东西生成出来,是准备好的东西的再现。当然,课前的准备有利于学生的学习。但课堂有它独特的价值,这个价值就在于它是公共的空间,这个空间需要有思维的碰撞、相应的讨论,最后在这个过程中师生相互地生成许多新的东西。“新基础教育”反对借班上课,为了让大家淡化公开课的概念,至少不去说“公开课”,只有“研讨课”。不管谁坐在你的教室里,哪怕是教育部长,你都要旁若无人,你是为孩子、为学生上课。不是给听课的人听的,要“无他人”,这样的课可以称为平实的课,就是平平常常,实实在在的课。这种课是平时都能上的课,而不是很多人帮你准备,然后才能上的课。


第五是有待完善,即真实。 任何人讲的课,都不可能十全十美,所谓十全十美的课,作假的可能性很大。只要是真实的就是有缺憾的,有缺憾是真实的一个指标。公开课要上成是没有一点点问题的课,那么这个预设的目标本身就是错误的,这样的预设给教师增加了很多的心理压力,然后作大量的准备,最后的效果是出不了“彩”。 现实中的课本来就是有缺憾的、有待完善的,这样的课才能称为真实的课。


扎实、充实、丰实、平实、真实,说起来好象很容。真正做到却很难,但正是在这样一个追求的过程中,我们教师的专业水平才能得到提高,他的心胸也变得博大起来。同时他也才能够真正享受到教学作为一个创造过程的全部欢乐和智慧的体验。


(二)我对叶澜教授观点的不同意见


大约十年前,我曾写过一篇短文对叶澜教授一节好课标准之质疑与补充。我在该文中说,叶澜教授的这个好课标准,在网上流传很广,影响很大,也未见有人对这个标准说三道四。叶澜教授是我国一流的教育理论家,华东师大原副校长,也是我极尊重的教育学家,是我的老师辈。不过吾爱吾师吾更爱真理,我对叶澜教授的好课五标准,有些不同意见。概括说来,我认为叶澜教授观点中的第二、第三、第五点似乎没有问题,但我认为第二、第三点“意义”很大,“意思”不大,“意思”大的是第五点。我的具体意见是:


首先,我不大明白叶澜教授这里为何把“有意义”解释为“扎实”。因为凭我几十年的教学和做教研员的经验,我敢断言:有意义却不扎实的课很多——至少在语文教学中是这样。我们见过许多语文课都是有意义的,但就是不扎实,就是缺少语文味。我认为,一堂好课的第一条标准不是有意义,而是有意思。有意思的课一定有意义,有意义的课不一定有意思。


其次,教师上课,无论谁听你的课都不要把他当回事,这是一种心理要求,是正确的。不过,把“公开课”和“常态课”完全对立起来,我不同意,今年(堂按:2011年)7月我在黄山语文报杯评课时批评了 “要把公开课当常态课上”的流行观点。我认为主张“把公开课当常态课上”,主观上是想把一线教师的教学引导到正确方向,实质不然,对年轻教师更是误导。古人谈做文章要“绚烂之极归于平淡”,是很有道理的,就是说先要有一个绚烂的过程,才能归于高层次的平淡。教师的教学亦然。同时我认为对“很多人帮你准备”的课也不能全盘否定,尤其是对刚走上工作岗位的年轻教师,一段时期的这样的“很多人帮你准备”是福不是祸,是不能少的。与此有关的一个问题是,不能否定“磨课”的价值,“磨课”是青年教师教学成长过程中的关键环节——钻石为什么崭亮?反复打磨呗!皮鞋为什么铮亮?反复打磨呗!原始人在天然火种熄灭后钻木能取火,不也是靠来回运动反复打磨?所有的东西要亮就要打磨。年轻教师不敢于、不善于甚至不屑于磨课,教学绝不会有大出息,就是肯定不会亮!教育专家绝不要形而上学地一概否定青年教师的“磨课”。


(三)我对好课标准的新思考


我对给我打电话讨论“究竟怎样的课是一堂好课”的老师,复述了以上叶澜教授的观点以及我的商榷意见之后,接着我对这位老师说,那篇商榷文章挂出来后,我对“究竟怎样的课是一堂好课”这个问题,有一些新的深入的思考。


我认为,好课也是分层次的,至少可以分为一般意义上的好课和好课中的好课或特别好的好课两大类。


在我的教研员工作中,听课、观课、评课是基本工作之一。在我的工作中,我一直把能被称为一般意义上的好课的基本标准也概括为五条:教学目标明确(或比较明确),教学思路清晰(或比较清晰),教学方式多样(或比较多样),教学互动丰富(或比较丰富),教学效果显著(或比较显著)。实事求是地说,在目前的教师队伍中,能上出达到这样标准的课的教师,并不是很多见。因此我认为,一堂课能达到或基本达到这五条标准中的三条,大体上可算是一堂好课;如果能达到其中四条标准,就可以确定是一堂好课。我还认为,能教出相当数量的这种课的教师,就是优秀或比较优秀的教师了。


在我的话语体系中,我把超越一般意义上的好课之标准的课,称之为教学艺术作品。显然,教出教学艺术作品这种课的难度更大。


那么,一堂课达到教学艺术作品的课,其标准有哪些呢?


我认为,能被称之为教学艺术作品的那种好课,首先也必须达到教学目标明确(或比较明确),教学思路清晰(或比较清晰),教学方式多样(或比较多样),教学互动丰富(或比较丰富),教学效果显著(或比较显著)等基本要求。但仅此还不够。比这些更重要的,是还须要达到一个标准,就是教的课要有灵魂。


什么是一节课的灵魂? 在我的话语体系中,所谓课的灵魂包含两方面要素或特点:


一是这堂课蕴含着执教者对古今中外教育史尤其是本民族的教育传统中的某些优秀的教育教学思想菁华,以及中外名师尤其是同时代的名师的某些教学艺术积淀的有意识的基于扬弃的传承。教育、教学自身的基本任务之一就是基于扬弃的文化传承。教学过程中对古今中外教育中的某些优秀的教育传统的基于扬弃的传承,可以是很容易看得出来的,也可以是一般人不太容易看得出来的,但一定要有这种基于扬弃的传承。要想成为一流的优秀教师,须有这种基于扬弃的传承的使命感和意识。但应该实事求是地看到,一方面,许多教师在教育与教学的内容方面进行一般意义上的文化传承的使命感和意识比较强;另一方面,也有许多教师在自己的教育教学过程中,对古今中外教育与教学自身的优良传统的继承的使命感和意识,均嫌不足。一堂课,如果只是做了一般意义上的文化传承,但没有展现出或潜藏着对优秀教育传统的敬意与体贴,没有展现出或潜藏着对同时代的名师的谦逊与借鉴,那么,从教育学的意义上讲,这种教育与教学,就是没有教育与教学形式根基的课,也是没有教育与教学形式厚度的课。因此我认为,优秀教师除了通过一般意义上的文化传承来教书育人之外,还应该要有教育文化传承的使命感和意识。这种使命感和意识,是一种对教育、教学历史经验的“有意味的形式”的审美回眸,也是对教育、教学过程自身的一种能动关照(非观照)与自觉,是一个教师出其类拔其萃、不乌合于众的重要动能与显著标志,也是一堂课是否有灵魂的在形式上的具体表现。


二是教师的教学要有自己的个性和风格。这一点,是教学是否有灵魂的内在表现与核心。众所周知,真正的艺术作品,内容的选择和处理都与艺术创造主体的生命或生命体验息息相关,不可分离。同样,教师的教学个性和风格既体现在教学方式方法的选择和运用上,也表现在教学内容的选择和处理上。真正有价值、有意义的教学个性与风格,是而且只能是将教学主体的生命与教学内容合而为一,融为一体,是教学主体用自己的灵魂来阐释与传达教学内容。显而易见,我们这里说的教学个性和风格,是一种美学标准与境界。也因此,我向来反对所谓“所有教师都有教学个性和教学风格”的观点,我认为这种观点是把教师的教学个性和风格这一属于高境界的现象低层次化、庸俗化。由于教师的教学个性和风格,本质上体现为将教学主体的生命与教学内容合而为一,融为一体,是教学主体用自己的灵魂来阐释与传达教学内容,因此,够得上称为教学艺术大师的教师,他一生无论教了多少节课,从某种意义上说,实际上都在教或只在教一堂课。这一堂课,是他的生命的外化,是他灵魂的象征。当然,教学方式方法的选择和运用,教学内容的选择和处理,这两者只能在理论上分开,而不能在实践上绝对分割开来。


个性和风格是艺术的本质和灵魂。因此没有教学个性和风格的课,由于无灵魂,无论其教学技巧多好,充其量也就是一般意义上的一堂好课而已。这样的课谈不上进入艺术境界,不是我们心目中的上等好课,算不上是一件教学艺术作品。


教师要形成具有审美意义的教学个性和风格,不仅须要理论和实践的自觉,而且须要长期、艰苦的执著追求和沧桑磨砺。反过来说,缺少这种执著与沧桑磨砺,是有的教师的教学一辈子也不能达到艺术境界,一辈子处在教书匠层次的原因所在。


可能有人会说,文科的上等好课即教学艺术作品的创造要做到有灵魂,这个似乎可以理解,但自然科学课程不能这样要求。我不同意这种看法。杨振宁先生曾多次讲到“美与物理学”,丘成桐先生多次讲到“享受数学之美”。根据这两位大师的演讲我相信,一个物理教师或者数学教师,能在教学过程(包括科研过程)发现物理之美和数学之美,这样的教学(包括科研)就是有灵魂的教学(或科研)。反之,没有教学(或科研)主体的生命体验的渗透,不是将教学(或科研)主体的生命与教学(或科研)内容合而为一,融为一体,这样的教学(或科研)就是匠人式的教学(或科研),也就是没有灵魂的教学(或科研)。而没有灵魂的匠人式教学(或科研),教学(或科研)主体没有进入艺术创造过程,要发现物理之美和数学之美,是不太可能的


一个教师,在其几十年的教学实践过程中,能教学出若干具备这两个要素或特点的有灵魂的课来,其职业生涯的就可以说可圈可点。这样可称为教学艺术作品的课教多了,成为教学艺术大师就不是奢望。

2020/10/22




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2 郑永军 王安良

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